پژوهش در نظام‌های آموزشی

چکیده هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های خودتعیین‌گری بر پایستگی تحصیلی و بهزیستی ذهنی نوجوانان انجام شد. روش: در این مطالعه از طرح نیمه‌آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل و مرحله پیگیری استفاده شد. جامعۀ آماری را دانش‌آموزان پسر متوسطۀ اول شهر مشهد در سال تحصیلی ۱۴۰۴-۱۴۰۳ تشکیل‌ دادند که از میان آن‌ها ۴۰ نفر به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شده و سپس به‌طور تصادفی در دو گروه آزمایش (۲۰ نفر) و کنترل (۲۰ نفر) گمارده شدند. ابزارهای سنجش شامل مقیاس پایستگی تحصیلی Martin and Marsh (2008) و مقیاس بهزیستی ذهنی Keyes and Magyar-Moe (2003) بود. گروه آزمایش طی ۱۰ جلسه بر اساس پروتکل Field and Hoffman (1994) آموزش دیدند. داده‌ها به وسیلۀ نرم‌افزار spss نسخه 27 با روش تحلیل واریانس آمیخته و آزمون تعقیبی بونفرونی تحلیل شدند. یافته‏ ها: نتایج حاصل از تحلیل واریانس آمیخته نشان داد که آموزش خودتعیین‌گری در مقایسه با گروه کنترل، منجر به افزایش معنادار پایستگی تحصیلی (777/10=F، 001/0>p، 221/0=²η) و بهزیستی ذهنی (299/28=F، 001/0>p، 427/0=²η) شد. همچنین اثرات مداخله در مرحله پیگیری پایدار باقی ماند و تفاوت معناداری بین نمرات پس‌آزمون و پیگیری مشاهده نشد. نتیجه‏ گیری: بنابراین می‌توان گفت که آموزش خودتعیین‌گری نه تنها یک رویکرد اثربخش برای ارتقای همزمان پایستگی تحصیلی و بهزیستی ذهنی نوجوانان محسوب می‌شود، بلکه با توجه به تداوم آثار آن، قابلیت اجرا در قالب برنامه‌های مدون آموزشی و مداخلات روان‌شناختی مدرسه را داراست

چکیده هدف: هدف پژوهش تدوین بستۀ آموزشی سازگاری‌تحصیلی و بررسی اثربخشی آن بر درگیری‌عاطفی-‌رفتاری و پذیرش‌خود در دانشجویان بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش‏آزمون- پس‏آزمون با گروه کنترل و دوره پیگیری بود. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشجویان سال دوم و سوم دانشگاه یزد در سال تحصیلی 1404-1403 بود که 30 دانشجو به شیوه نمونه‌گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15نفر) و کنترل(15 نفر) جایگزین شدند. گروه آزمایش مداخلۀ بستۀ آموزشی سازگاری‌تحصیلی حصیب حسین آبادی و دیگران (1403) را‌ در‌10جلسه 90 دقیقه‌ای‌دریافت کردند.‌ ابزارهای‌ مورد استفاده‌ شامل ‌پرسشنامه ‌درگیری‌رفتاری-‌عاطفی‌تحصیلی ‌(Wellborn, 1991) ‌و ‌پرسشنامۀ‌پذیرش بی‌قیدو شرط (Chamberlain & Haaga, 2001) بود. تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس اندازه‌های تکراری، توسط نرم‌افزار spss26 صورت گرفت. یافته‏ ها: نتایج ارزیابی محتوا نشان داد که همۀ جلسات از نظر متخصصان ضروری (92/0=CVR) و محتوای آنها با اهداف جلسات کاملاً مرتبط (83/0=CVI) ارزیابی شد. همچنین نتایج اندازه‏های تکراری نشان داد میانگین نمره‏های درگیری و عدم درگیری عاطفی و رفتاری و پذیرش خود در مرحلۀ پیش‏آزمون، پس‏آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود دارد (001/0>p). به عبارتی بستۀ آموزشی سازگاری تحصیلی دانشجویان بر درگیری و عدم درگیری در پذیرش خود مؤثر بود و اثرات مداخله در مرحلۀ پیگیری باقی ماند. نتیجه ‏گیری: براساس شواهد موجود با آموزش سازگاری تحصیلی توسط مشاوران و اساتید دانشگاه در دانشجویان می‌توان پذیرش خود و درگیری عاطفی – رفتاری را در آنان بهبود بخشید و دانشجوبان به کمک تکنیک‌های سازگاری تحصیلی می‌توانند خود را با در فرایند تحصیل سازگارتر کنند و عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند. همچنین از آن به عنوان یک مداخله در درمان مشکلات رفتاری و تحصیلی دانشجویاان می‏توان استفاده کرد.

چکیده هدف: هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطۀ کمال‌گرایی با اضطراب صحبت‏کردن زبان با میانجیگری خلاقیت هیجانی زبان‏آموزان بود. روش: پژوهش حاضر از نوع توصیفی ـ همبستگی بود. جامعۀ آماری را دانش‌آموزان دختر متوسطۀ دوم در سال تحصیلی 1404-1403 تشکیل دادند که با توجه به تعداد متغیرهای مشاهده شده و تخصیص ضریب 15 برای هر متغیر مشاهده شده و با احتساب احتمال وجود پرسشنامه‌های ناقص 232 نفر به عنوان حجم نمونه به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند و به پرسشنامه‏های اضطراب صحبت‏کردن زبان (Ali Khalaf Ali, 2017)، کمال‌گرایی (Hewitt & Flett, 1991) و خلاقیت هیجانی (Averill, et al., 1999) پاسخ دادند. برای تحلیل داده­ها در آمار توصیفی از میانگین و انحراف استاندارد و در سطح آمار استنباطی از مدل‌یابی معادلات ساختاری با نرم افزارهای 18 SPSS و23 Amos استفاده شد. یافته‏ ها: یافته‏ها نشان دادند که کمال‌گرایی به‌طور مثبت (261/0=β) و خلاقیت هیجانی به‌طور منفی (295/0-=β) اضطراب صحبت‏کردن زبان را پیش‌بینی کردند (01/0>P). همچنین خلاقیت هیجانی نقش میانجی‌ و معنا‌داری در رابطۀ کمال‌گرایی و اضطراب صحبت‏کردن زبان داشت (591/0-=β، 01/0>P). مدل پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار بود؛ نسبت کای اسکوئر به درجه آزادی (389/2) و شاخص RMSEA (036/0) در دامنه قابل‌قبول قرار داشتند. همچنین شاخص‌های تطبیقی شامل CFI، NFI و TLI همگی بالای 99/0 بودند که تأییدکنندۀ برازش مناسب مدل بود. به طور کلی متغیرهای کمال‌گرایی و خلاقیت هیجانی توان پیش‏بینی 41 درصد از پراکندگی اضطراب صحبت‏کردن زبان در دانش‌آموزان را دارا بودند (01/0>P). نتیجه ‏گیری: پژوهش حاضر نشانگر اهمیت عوامل شناختی و هیجانی در تبیین اضطراب صحبت‏کردن زبان در دانش‌آموزان است، به طوری که کمال‌گرایی نه تنها به‌طور مستقیم، بلکه از طریق تضعیف خلاقیت هیجانی بر افزایش اضطراب صحبت‏کردن زبان دانش‌آموزان اثر می‌گذارد. بنابراین، کاهش انتظارات افراطی کمالگرایی در کنار پرورش خلاقیت هیجانی، می‌تواند راهکاری مؤثر برای مدیریت اضطراب زبان در محیط‌های آموزشی باشد.

چکیده هدف: هدف پژوهش طراحی و اعتبارسنجی الگویی مفهومی برای کاهش بی‌سوادی درون خانواده با استفاده از ظرفیت دانش‌آموزان از نگاه متخصصان بود. روش: مطالعه با رویکرد کیفی و بر اساس نظریه داده‌بنیاد Strauss و Corbin در چهارچوب فلسفۀ تفسیری-برساخت‌گرایانه صورت گرفت. مشارکت‌کنندگان شامل ۲۰ متخصص آموزشی (معلمان، استادان دانشگاه، کارشناسان نهضت سوادآموزی) در استان کردستان بودند که با نمونه‌گیری هدفمند و گلوله‌برفی انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته تا رسیدن به اشباع نظری گردآوری شدند. تحلیل داده‌ها طی مراحل سه‌گانه کُدگذاری باز، محوری و گزینشی انجام شد. اعتبار یافته‌ها با معیارهای چهارگانه Lincoln و Guba و پایایی آن با توافق کُدگذاران و ضریب کاپای کوهن (میانگین 82/0) تأیید شد. روایی محتوایی نیز با محاسبه CVR و CVI (بالاتر از حد بحرانی 59/0) احراز گردید. یافته‌ها: یافته‌ها منجر به شکل‌گیری الگویی مفهومی با پنج بُعد اصلی (شرایط علّی، زمینه‌ای، مداخله‌گر، راهبردها و پیامدها) شد. مقوله هسته «تقویت ظرفیت‌های یادگیری درون‌خانوادگی» شناسایی شد. نتیجه‏ گیری: الگوی ارائه‌شده، چهارچوبی عملی، بومی و مبتنی بر تجربه متخصصان برای مداخله در بی‌سوادی خانواده‌ها ارائه می‌دهد؛ بنابراین استفاده از این الگو به‌عنوان مکملی کم‌هزینه و اثربخش در کنار برنامه‌های رسمی سوادآموزی، توصیه می‌گردد.

چکیده هدف: این پژوهش با هدف طراحی الگوی مفهومی ارتقای منزلت اجتماعی، جایگاه حرفه‌ای و نهادی معلمان در تراز سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران انجام شد.
روش: پژوهش با رویکرد کیفی و روش نظریۀ داده‌بنیاد سیستماتیک ((Strauss & Corbin, 1998 انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۲۲ نفر از خبرگان شامل تدوین‌کنندگان سند تحول، مجریان زیرنظام تربیت معلم و معلمان باتجربه گردآوری شد. نمونه‌گیری به شیوۀ هدفمند و گلوله‌برفی تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. تحلیل داده‌ها در سه مرحله کُدگذاری باز، محوری و انتخابی با استفاده از نرم‌افزار MAXQDA انجام شد. روایی با روش بازبینی مشارکت‌کنندگان و پایایی با توافق ۹۱ درصدی بین دو کُدگذار تأیید شد.
یافته‌ها: تحلیل داده‌ها به شناسایی ۳۳ مقولۀ اصلی در سه بُعد اجتماعی، حرفه‌ای و نهادی انجامید که در قالب مدل پارادایمی شامل شرایط علّی (ناکامی در سیاست‌گذاری، ضعف ساختار حمایتی، گسست نظریه و عمل، فشار اقتصادی، ضعف بازنمایی رسانه‏ای، فقدان نظام شایسته‌سالاری)، شرایط زمینه‌ای (تمرکزگرایی، شکاف فرهنگی، کمبود زیرساخت، ضعف انسجام نهادی)، عوامل مداخله‌گر (محدودیت منابع مالی، ضعف نظام ارزیابی، چالش‌های انگیزشی و رفاهی)، راهبردها (آموزش تخصصی، بومی‌سازی محتوا، فناوری‌های نوین، نظام شایستگی، نهادسازی صنفی) و پیامدها (ارتقای منزلت، افزایش انگیزش، بهبود کیفیت یاددهی-یادگیری، تثبیت جایگاه معلمان در اسناد بالادستی) سازماندهی شد.
نتیجه‌گیری: الگوی ارائه شده، چهارچوبی عملی برای سیاست‌گذاران و مدیران آموزشی فراهم می‌کند تا با بازآرایی ساختارهای تصمیم‌گیری، تقویت نظام شایستگی و توسعۀ آموزش‌های تخصصی، زمینۀ ارتقای همه‌جانبه جایگاه معلمان را مطابق با سند تحول بنیادین فراهم آورند.

چکیده هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسۀ تطبیقی ابعاد و مؤلفه‏های مدارس اجتماعی در کشورهای امریکا، آلمان و هند با مدرسۀ کانون تربیتی محله در ایران انجام شد.
روش: رویکرد این پژوهش کیفی بود. جامعۀ مورد مطالعه این پژوهش شامل اسناد و گزارش‏های پژوهشی و مقالات علمی داخلی و خارجی مرتبط با مدارس اجتماعی و مدرسۀ کانون تربیتی محله در طی دهه‏های اخیر، در پایگاه‏های اطلاعاتی خارجی (مشتمل برERIC، Emerald، SAGE، Taylor & Francis ،Direct Science) و داخلی (مشتمل بر SID، Magiran، Noormags، Civilica) بود. بر مبنای روش نمونه‏گیری هدفمند 25 سند و مقاله و گزارش پژوهشی، مرتبط با مدارس اجتماعی کشورهای ایالات متحده امریکا، آلمان، هند و مدرسۀ کانون تربیتی محله ایران انتخاب شدند. برای تعیین روایی و پایایی ابزار گردآوری داده‏ها از نظر متخصصان و اعتبار بیرونی و درونی منابع استفاده شد. جهت تحلیل داده‏ها از تحلیل اسنادی و تطبیقی-تبیینی استفاده شد.
یافته ‏ها: نتایج پژوهش نشان داد که ابعاد مدارس اجتماعی در کشورهای امریکا، آلمان، هند، و همچنین مدرسۀ کانون تربیتی محله در ایران شامل هشت بُعد سیاستگذاری؛ رهبری و مدیریت؛ برنامه ‏های مدرسه؛ محیط یادگیری؛ جامعۀ بیرونی؛ اولیای دانش‏آموزان و خانواده‏ها؛ عوامل مداخله‏گر؛ پیامدها؛ و نظارت و ارزشیابی همراه با مؤلفه‏های مرتبط بود. مهم‏ترین تفاوت‏ مدارس اجتماعی با مدرسۀ کانون تربیتی محله؛ در شیوۀ مدیریت غیرمتمرکز، ارائۀ خدمات پزشکی محله‏محور به خانواده‏ها، ایجاد فضاهای نیمه‏باز و محیط‏های نشاط‏انگیز در مجاورت کلاس‏ها، بهبود شرایط اقتصادی جامعۀ محلی و مدرسه، همکاری بیمارستان‏ها، کلیساها، کلینیک ‏ها، کالج‏ها و دانشگاه‏ های محلی در ادارۀ مدرسه بود.
نتیجه ‏گیری: با توجه به یافته‏های پژوهش می‏توان نتیجه گرفت که با در نظر گرفتن ابعاد و مؤلفه ‏های مدارس اجتماعی در کشورهای مورد مطالعه و همچنین لحاظ کردن شباهت‏ها و تفاوت‏های موجود بین مدارس اجتماعی با مدرسۀ کانون تربیتی محله در ایران، توسط برنامه ‏ریزان و مدیران وزارت آموزش و پرورش در تدوین قوانین و مقررات مربوطه به منظور تبدیل مدرسه به کانون تربیتی محله در ایران، زمینه برای ارتقای جایگاه آموزشی، فرهنگی و اجتماعی مدارس فراهم می‏شود.

چکیده هدف: با توجه به شکاف میان آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای و نیازهای بازار کار ایران، این مطالعه با هدف طراحی الگوی یادگیری الکترونیکی مبتنی بر مهارت‌های کارآفرینی برای هنرستان‌ها انجام شد. روش: این پژوهش با رویکرد کیفی انجام شد. داده‌ها در سال ۱۴۰۴ از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۱۸ نفر از خبرگان (شامل معلمان هنرستان، متخصصان یادگیری الکترونیکی و کارآفرینان شهر تهران) که به روش هدفمند انتخاب شدند، گردآوری گردید. تحلیل داده‌ها با روش تحلیل تماتیک طبق مراحل شش‌گانه Broun و Clarke (2006) با استفاده از نرم‌افزار MAXQDA انجام شد. یافته‌ها: تحلیل مصاحبه‌ها منجر به شناسایی ۸ مضمون اصلی شامل «بازتعریف نقش معلم به عنوان تسهیل‌گر کارآفرینی»،«طراحی محتوای مسئله‌محور و بازارمحور»، «شبکه‌سازی دیجیتال با صنعت»، «ارزیابی پویا و مبتنی بر شایستگی»، «زیرساخت فنی انعطاف‌پذیر و در دسترس»، «حمایت سازمانی و فرهنگ مدرسه‌ای کارآفرینانه»، «توانمندسازی روانشناختی و خودکارآمدی کارآفرینانه» و «بازی‌سازی و شبیه‌سازی کسب‌وکار» شد. این مضامین در قالب یک الگوی مفهومی ارائه گردیدند. نتیجه‌ گیری: الگوی ارائه‌شده بر لزوم حرکت از آموزش سنتی به سمت یادگیری تجربی، شبکه‌ای و فناورانه تأکید دارد. پیاده‌سازی این الگو نیازمند تحول در نقش معلم، برنامه درسی و تعامل هنرستان با اکوسیستم کارآفرینی است.