پژوهش در نظام‌های آموزشی

چکیده هدف: هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطۀ کمال‌گرایی با اضطراب صحبت‏کردن زبان با میانجیگری خلاقیت هیجانی زبان‏آموزان بود. روش: پژوهش حاضر از نوع توصیفی ـ همبستگی بود. جامعۀ آماری را دانش‌آموزان دختر متوسطۀ دوم در سال تحصیلی 1404-1403 تشکیل دادند که با توجه به تعداد متغیرهای مشاهده شده و تخصیص ضریب 15 برای هر متغیر مشاهده شده و با احتساب احتمال وجود پرسشنامه‌های ناقص 232 نفر به عنوان حجم نمونه به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند و به پرسشنامه‏های اضطراب صحبت‏کردن زبان (Ali Khalaf Ali, 2017)، کمال‌گرایی (Hewitt & Flett, 1991) و خلاقیت هیجانی (Averill, et al., 1999) پاسخ دادند. برای تحلیل داده­ها در آمار توصیفی از میانگین و انحراف استاندارد و در سطح آمار استنباطی از مدل‌یابی معادلات ساختاری با نرم افزارهای 18 SPSS و23 Amos استفاده شد. یافته‏ ها: یافته‏ها نشان دادند که کمال‌گرایی به‌طور مثبت (261/0=β) و خلاقیت هیجانی به‌طور منفی (295/0-=β) اضطراب صحبت‏کردن زبان را پیش‌بینی کردند (01/0>P). همچنین خلاقیت هیجانی نقش میانجی‌ و معنا‌داری در رابطۀ کمال‌گرایی و اضطراب صحبت‏کردن زبان داشت (591/0-=β، 01/0>P). مدل پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار بود؛ نسبت کای اسکوئر به درجه آزادی (389/2) و شاخص RMSEA (036/0) در دامنه قابل‌قبول قرار داشتند. همچنین شاخص‌های تطبیقی شامل CFI، NFI و TLI همگی بالای 99/0 بودند که تأییدکنندۀ برازش مناسب مدل بود. به طور کلی متغیرهای کمال‌گرایی و خلاقیت هیجانی توان پیش‏بینی 41 درصد از پراکندگی اضطراب صحبت‏کردن زبان در دانش‌آموزان را دارا بودند (01/0>P). نتیجه ‏گیری: پژوهش حاضر نشانگر اهمیت عوامل شناختی و هیجانی در تبیین اضطراب صحبت‏کردن زبان در دانش‌آموزان است، به طوری که کمال‌گرایی نه تنها به‌طور مستقیم، بلکه از طریق تضعیف خلاقیت هیجانی بر افزایش اضطراب صحبت‏کردن زبان دانش‌آموزان اثر می‌گذارد. بنابراین، کاهش انتظارات افراطی کمالگرایی در کنار پرورش خلاقیت هیجانی، می‌تواند راهکاری مؤثر برای مدیریت اضطراب زبان در محیط‌های آموزشی باشد.

چکیده هدف: این پژوهش با هدف تعیین اندازه اثر کلی یادگیری مبتنی بر پروژه بر تفکر انتقادی و تبیین میزان اثربخشی این رویکرد در سطوح مختلف تحصیلی، از طریق یک فراتحلیل نظام‏مند، انجام شد. روش: پژوهش حاضر یک فراتحلیل کمّی بود که بر اساس دستورالعمل PRISMA انجام گرفت. در مجموع، ۱۷ مطالعه تجربی و شبه‏آزمایشی منتشرشده بین سال‏های ۲۰۱۹ تا ۲۰۲۵، پس از اعمال معیارهای ورود و خروج، انتخاب شدند. اندازه اثر ترکیبی با شاخص هجزجی و با استفاده از مدل اثرات تصادفی محاسبه شد. ناهمگونی مطالعات با شاخص I² و آزمون Q بررسی و تحلیل‏های زیرگروهی بر اساس سطح تحصیلی انجام شد. همچنین، سوءگیری انتشار با آزمون‏های ایگر، بگ و روش‏تریم اند فیل ارزیابی گردید. یافته ‏ها: نتایج نشان داد یادگیری مبتنی بر پروژه تأثیر مثبت و معناداری بر تفکر انتقادی دارد (923/0g= فاصله اطمینان ۹۵٪: 83/0 تا 01/1) که بیانگر اثری متوسط تا بزرگ است. ناهمگونی کلی مطالعات پایین و غیرمعنادار بود (0I² = ٪)، هرچند در برخی زیرگروه‏ها، به‏ویژه در مطالعات دانشگاهی، ناهمگونی قابل توجه مشاهده شد. تحلیل زیرگروهی تفاوت‏هایی در اندازه اثر بین سطوح تحصیلی نشان داد، اما این تفاوت‏ها از نظر آماری معنادار نبودند. نتایج آزمون‏های سوءگیری انتشار شواهد قاطعی از وجود سوءگیری نشان نداد و تحلیل‏تریم اند فیل اندازه اثر کلی را تغییر نداد. نتیجه ‏گیری: بر اساس شواهد موجود، یادگیری مبتنی بر پروژه می‏تواند به‏عنوان رویکردی اثربخش برای ارتقای تفکر انتقادی در نظام‏های آموزشی مورد حمایت قرار گیرد. با این حال، با توجه به محدود بودن تعداد مطالعات و تفاوت‏های مفهومی و زمینه‏ای، تعمیم نتایج نیازمند احتیاط بوده و انجام پژوهش‏های تجربی بیشتر در بافت‏های آموزشی متنوع توصیه می‏شود.

چکیده هدف: این پژوهش با هدف ارائة الگوی تلفیقی فلسفه برای کودکان (P4C) و دانش پداگوژی محتوا (PCK) در دورۀ ابتدایی انجام شد. روش: این مطالعه از نظر هدف، کاربردی و از منظر رویکرد، کیفی و از نوع تحلیل مضمون بود. جامعۀ آماری را خبرگان و متخصصان حوزه‏های فلسفه، پداگوژی محتوا و برنامه‌ریزی درسی در سال 1403-1404 تشکیل دادند. با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند و تکنیک گلوله برفی، 18 نفر (15 استاد و 3 برنامه‌ریز درسی) انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته گردآوری و با روش تحلیل مضمون و با استفاده از کُدگذاری درصد توافق بین دو کُدگذار (ضریب پایایی 78/0) تحلیل شدند. یافته‌ها: تحلیل داده‌ها منجر به استخراج 33 مضمون پایه، 11 مضمون سازمان‌دهنده و در نهایت 6 مضمون فراگیر به عنوان ابعاد اصلی الگو شد. مضامین سازمان‌دهنده شناسایی شده عبارت بودند از: مهارت‌های شناختی پایه، آمادگی ذهنی، درک محتوا، مهارت‌های طراحی محتوا، مهارت‌های ارتباطی، مهارت‌های تعامل، تحلیل و قضاوت، حل مسئله، پیونددهی مفاهیم، خودتنظیمی و شناخت ابزارهای آموزشی. این مؤلفه‌ها در قالب یک الگوی جامع تلفیقی سازماندهی شدند. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان داد که تلفیق هدفمند دو رویکرد P4C و PCK می‌تواند چهارچوب مفهومی مؤثری برای طراحی برنامه‌های درسی دورۀ ابتدایی فراهم کند. این الگو با تقویت همزمان مهارت‌های فکری فلسفی (مانند تحلیل و قضاوت) و شایستگی‌های تدریس محتوامحور (مانند درک و طراحی محتوا)، چهارچوبی مؤثر برای طراحی برنامه‌های درسی دورۀ ابتدایی فراهم می‌آورد.

چکیده هدف: علیرغم شواهد تجربی ارزشمند در خصوص بروندادهای قصه‌گویی کلاسی، این روش چندان موردتوجه مدارس نبوده است. بنابراین، هدف از پژوهش حاضر شناسایی موانع و راهکارهای توسعه قصه‌گویی در مدارس ابتدایی ایران بود. روش: روش پژوهش کیفی بود. جامعه شامل مدارس ابتدایی شهر سنندج بود. مشارکت‌کنندگان در این پژوهش 11 نفر از معلمان مدارس ابتدایی در سال تحصیلی 04-1403 بودند که با استفاده از رویکرد نمونه‌گیری هدفمند و روش نمونه‌گیری گلوله‌برفی انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات مصاحبه نیمه‌ساختاریافته بود و هر مصاحبه حدود 45 دقیقه به طول انجامید. روش تحلیل، تحلیل محتوای کیفی بود. داده‌های متنی با استفاده از کدگذاری و مقوله‌بندی تحلیل شدند و با روش زاویه‌بندی تحلیل‌گر، از اعتبار تحلیل‌ها اطمینان حاصل شد. یافته‏ ها: یافته‌ها بیانگر دستیابی به 52 مانع توسعه قصه‌گویی بود که در 12 مؤلفه و 4 بُعد فردی، فرهنگی، سازمانی و آموزشی دسته‌بندی شدند. یافته‌ها همچنین بیانگر شناسایی 34 راهکار توسعه قصه‌گویی در مدارس بودند که در 9 مقوله دسته‌بندی شدند. مقوله‌های احصا شده عبارت از مدرسه قصه‌گو، پداگوژی داستان‌وار، نظام‌ آموزشی قصه‌گو، دانش‌آموز قصه‌گو، جشنواره‌ها و مناسبت‌ها، جامعه دوستدار قصه، تعامل قصه و تکنولوژی، کارگاه‌های قصه‌گویی و قصه‌گویی درمانگر بودند. نتیجه ‏گیری: باتوجه‌به یافته‌های پژوهش به‌کارگیری راهکارهایی همچون توانمندسازی حرفه‌ای معلمان، بازنگری در سیاست‌های آموزشی، ایجاد بسترهای ساختاری و فرهنگی حمایتگر در حوزه قصه‌گویی و نهادینه‌سازی رویکرد روایت‌محور در برنامه‌های درسی و ارتقای فرهنگ قصه‌گویی می‌تواند زمینه‌ساز بهره‌مندی نظام آموزشی از مزایای شناختی، عاطفی، زبانی و اجتماعی قصه‌گویی باشد.

چکیده هدف: این پژوهش با هدف بررسی رابطه ساختاری بین ویژگی های شخصیتی چندفرهنگی و خلاقیت هیجانی با اضطراب زبان انگلیسی در دانش آموزان دو زبانه انجام شد. روش: جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان دوزبانه ترکمن سال سوم متوسطه اول تشکیل دادند که بر اساس روش نمونه گیری در معادلات ساختاری، با توجه به 11 متغیر آشکار در مدل و تخصیص ضریب 20 و با احتساب پرسشنامه های ناقص 225 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و به پرسشنامه های شخصیت چندفرهنگی ون درزی و همکاران (2013)، خلاقیت هیجانی آوریل (1999)، و مقیاس اضطراب کلاس زبان خارجی هورویتز و همکاران (1986) پاسخ دادند. تجزیه و تحلیل داده‌ها با روش معادلات ساختاری مبتنی بر رگرسیون چند متغیری و نرم‌افزار SPSS8 و Amos24 انجام شد. نتایج: یافته ها نشان داد که ویژگی های شخصیتی چندفرهنگی و خلاقیت هیجانی اثر مستقیم بر اضطراب زبان انگلیسی دارند. همچتین ویژگی های شخصیتی چندفرهنگی با میانجیگری خلاقیت هیجانی اثر غیر مستقیم بر اضطراب زبان انگلیسی دارند. مدل پژوهش نیز تایید شد و 31 درصد از واریانس متغیر اضطراب زبان انگلیسیتوسط متغیرهای پژوهش در سطح معنی داری 05/0 قابل تبیین می‌باشد. نتیجه‌گیری: بنابر یافته‌های پژوهش و نقش متغیرهای پژوهش در فراگیری زبان، و ارتباط زبان با عوامل فرهنگی و شناختی–هیجانی، توصیه می شود که اهمیت آنها در مراکز آموزشی و موسسات آموزش زبان مورد تاکید قرارگیرد تا سطح یادگیری زبان افزایش یابد.

چکیده هدف: امروزه کسب مهارت‏‌های لازم برای یادگیری خودتنظیم یکی از اهداف برنامه‏‌های آموزشی به شمار می‏‌آید و تبدیل "یاددهی" به "یادگیری" امری ضروری تلقی می‏شود؛ بنابراین محیط‌های آموزشی باید به‌طورجدی بر اهمیت کسب این مهارت‏‌ها تأکید نمایند. پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی کلاس‏ درس ‏معکوس مبتنی بر بار شناختی بر یادگیری خودتنظیم دانشجویان انجام گرفت.
روش: روش ‏پژوهش، نیمه‌‏آزمایشی، از نوع پیش‌‏آزمون-پس‌‏آزمون با گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه ‏آماری شامل کلیه دانشجویان ‏دختر کارشناسی رشته ‏آموزش ‏ابتدایی دانشگاه ‏فرهنگیان چابهار در نیمسال اول سال تحصیلی 1403-1402 به تعداد 402 نفر بودند. انتخاب نمونه موردنیاز پژوهش به‌صورت هدفمند از میان دانشجویانی که واحد درسی پژوهش ‏و‏ توسعه ‏حرفه‌‏ای را اخذ کرده ‏بودند انجام شد و با روش قرعه‌کشی در گروه‏‌های آزمایش و کنترل (30 نفر گروه ‏آزمایش و 30 نفر گروه‏ کنترل) جایگزین شدند. برای جمع‌‏آوری داده‏‌ها از پرسشنامه یادگیری ‏خودتنظیم Pintrich and De Groot (1990) استفاده شد. داده‏‌ها با استفاده از روش تحلیل واریانس با اندازه‌‏گیری‌‏های مکرر مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند.
یافته‏‌ها: یافته‏‌ها نشان داد بین میانگین نمرات پس‌آزمون و پیگیری یادگیری خودتنظیم در گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‏‌داری وجود دارد. بدین معنی که آموزش به شیوه کلاس درس معکوس مبتنی بر بار شناختی تأثیر مثبتی بر یادگیری خودتنظیم دانشجویان داشته ‏است (05/0 p<). با توجه به یافته‌‏‏های این تحقیق می‏‌توان نتیجه گرفت کلاس درس ‏معکوس مبتنی بر بار شناختی می‌‏تواند در افزایش یادگیری خودتنظیم دانشجویان مؤثر باشد.
نتیجه‌‏گیری: درنتیجه به ‏کار بردن این شیوه آموزشی در دانشگاه‏‌ها می‏‌تواند کلاس‏های درس را فراگیرمحور کند و دانشجویان را ترغیب نماید تا در یادگیری خود فعال باشند.