پژوهش در نظام‌های آموزشی

چکیده هدف: ملال تحصیلی، به عنوان یک پدیده هیجانی پیچیده و فراگیر، به طور فزاینده‌ای به عنوان یک عامل بازدارندۀ کلیدی در فرایندهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی، به ویژه در حوزه‌های شناختی چالش‌برانگیز مانند ریاضیات، شناخته شده است. پژوهش حاضر با هدف بررسی مدل ملال تحصیلی ریاضی براساس راهبردهای شناختی و هدف‌گرایی تحصیلی با میانجی‌گری امید تحصیلی در دانش‌آموزان متوسطه دوم انجام شد.
روش: این پژوهش از نوع توصیفی بود. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش‌آموزان دختر دورۀ متوسطه دوم مدارس دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 1403-1404 بود که از میان آن‌ها 400 نفر با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها شامل پرسشنامۀ ملال تحصیلی (Pekrun et al., 2002)، پرسشنامۀ یادگیری خودتنظیمی (Bouffard et al., 1995)، پرسشنامۀ هدف‌گرایی تحصیلی (Bouffard et al., 1998)، و پرسشنامۀ امید تحصیلی (Pekrun et al., 2002) بود. داده‌ها با استفاده از تحلیل مسیر در نرم‌افزارهای SPSS-24 و AMOS-2024 تحلیل شدند.
یافته‏ ها: یافته‌ها نشان دادند که مدل پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار است و راهبردهای شناختی (13/0-=β=) و جهت‌گیری هدف تسلطی (39/0β=)، عملکردی (15/0-β=) و اجتنابی (15/0-β=) اثر مستقیم بر ملال تحصیلی درس ریاضی داشته‌اند و امید تحصیلی نیز نقش واسطه‌ای را در رابطۀ میان جهت‌گیری هدف تسلطی و راهبردهای شناختی با ملال تحصیلی درس ریاضی ایفا می‌کند.
نتیجه ‏گیری: بر این اساس، توجه به تقویت امید تحصیلی و آموزش راهبردهای مؤثر یادگیری می‌تواند به عنوان رویکردی کارآمد در کاهش ملال تحصیلی و ارتقای انگیزش و مشارکت دانش‌آموزان در درس ریاضی مورد استفاده قرار گیرد

چکیده هدف: تفکر محاسباتی یک شایستگی کلیدی در آموزش ابتدایی است، اما سنجش معتبر آن با چالش‌های مفهومی و روان‌سنجی جدی مواجه است. این پژوهش با ارائۀ یک تحلیل تشخیصی، فراتر از طبقه‌بندی صرف ابزارها رفته و با رویکردی دوگانه به این حوزه می‌پردازد: نخست، ترسیم نقشه علمی از طریق تحلیل علم‌سنجی؛ و دوم، ارزیابی نقّادانه ابزارهای سنجش موجود. روش: در این مرور نقّادانه نظام‌مند (PRISMA, 2020 )، با جستجو در پایگاه‌های Scopus و Google Scholar (۲۰۰۶-۲۰۲۵)، تعداد ۴۵ مقاله واجد شرایط شناسایی شد. تحلیل‌ها در دو مرحله انجام گرفت: ۱) تحلیل علم‌سنجی برای ترسیم ساختار مفهومی حوزه با استفاده از نرم‌افزارهای R و VOSviewer، و ۲) تحلیل نقّادانه کیفی ۸ ابزار کلیدی منتخب از منظر مبانی نظری و ویژگی‌های روان‌سنجی. یافته‏ ها: تحلیل علم‌سنجی، میدانی با رشد سریع اما نامتوازن را آشکار ساخت. نقشۀ هم‌رخدادی کلیدواژه‌ها، تمرکز شدید بر «کاربردهای آموزشی» و «ابزارهای برنامه‌نویسی» را در مقابل غیبت معنادار مفاهیم سنجش مانند «روایی» و «انصاف» نشان داد. این شکاف ساختاری، مستقیماً در ابزارها منعکس شده و سه محدودیت اصلی را نمایان می‌کند: ۱) ضعف روان‌سنجی به دلیل اتکا به معیارهای سنتی (آلفای کرونباخ) و غفلت از استانداردهای مدرن (مانند شاخص امگا و تحلیل DIF)؛ ۲) محدودیت مفهومی با تمرکز بر دانش الگوریتمی و نادیده گرفتن مهارت‌های فرایندی (اشکال‌زدایی) و نگرشی (پشتکار)؛ و ۳) خلأ ابزاری برای دانش‌آموزان دورۀ دوم ابتدایی. نتیجه ‏گیری: بر مبنای یافته‌های به‌دست آمده، هیچ ابزار واحدی برای ارزیابی جامع تفکر محاسباتی کافی نیست. بلوغ این حوزه مستلزم به‌کارگیری استانداردهای روان‌سنجی مدرن مانند شاخص پایایی امگا، طراحی و بومی‌سازی آزمون‌ها برای دانش‌آموزان ابتدایی در ایران و ایجاد چهارچوب‌های ارزیابی ترکیبی که آزمون‌های استاندارد را با سنجش‌های عملکردی ادغام می‌کنند، متمرکز شوند. این رویکرد یکپارچه به تشخیص دقیق‌تر مهارت‌ها و طراحی برنامه‌های آموزشی مؤثرتر منجر خواهد شد.

چکیده هدف: هدف پژوهش حاضر، واکاوی بازخورد آموزشی در تجربۀ زیسته دانشجومعلمان آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان و تبیین پیامدهای آن بر انگیزش و یادگیری آنان بود. روش: پژوهش با رویکرد کیفی و در چهارچوب پدیدارشناسی توصیفی انجام شد. مشارکت‌کنندگان شامل ۳۴ نفر از دانشجومعلمان ترم پنجم آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان استان خوزستان در نیمسال اول سال تحصیلی 1405-1404 بودند که به روش هدفمند انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته گردآوری و به‌صورت کلمه‌به‌کلمه رونویسی شد. تحلیل داده‌ها براساس روش هفت‌مرحله‌ای کلایزی انجام گرفت. برای افزایش اعتبار و اعتمادپذیری، از بازبینی مشارکت‌کنندگان، کُدگذاری مستقل و قضاوت خبرگان استفاده شد. یافته ‏ها: یافته‌ها به شناسایی مجموعه‌ای از مضامین اصلی انجامید که بازخورد آموزشی دانشجومعلمان را بازنمایی کرد. بازخورد مثبت، شامل تشویق کلامی، نقد سازنده، احترام و توجه به تفاوت‌های فردی، موجب افزایش انگیزش درونی، مشارکت فعال، یادگیری عمیق و تقویت هویت حرفه‌ای شد. در مقابل، بازخورد منفی یا ناکارآمد، مانند بی‌تفاوتی، نقد غیرسازنده، نمره‌محوری و تمرکز بر جنبه‌های صوری، پیامدهایی همچون کاهش انگیزه، اضطراب، یادگیری سطحی و تضعیف خودپندارۀ معلمی را به دنبال داشت. همچنین نقش استاد، بستر کلاس و ویژگی‌های هیجانی بازخورد، در نحوۀ دریافت و واکنش دانشجومعلمان نقشی تعیین‌کننده داشت. نتیجه‏ گیری: نتایج نشان دادند بازخورد آموزشی بخشی جدایی‌ناپذیر از زیست‌جهان یادگیری دانشجومعلمان است که پیامدهای انگیزشی، یادگیری، هویتی و تربیتی گسترده‌ای ایجاد می‌کند. از این‌رو، طراحی و ارائه بازخورد حمایتی، منصفانه و شخصی‌سازی‌شده می‌تواند زمینه‌ساز یادگیری معنادار، انگیزش پایدار و شکل‌گیری هویت حرفه‌ای معلمان آینده باشد و نقش مؤثری در بهبود کیفیت تربیت معلم ایفا کند.

چکیده هدف: هدف این پژوهش، ارزشیابی وضعیت موجود کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی دانشکدۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران با استفاده از یک ابزار بومی‌سازی‌شده بود تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف، مبنایی مبتنی بر شواهد برای بهبود فرایندهای آموزشی فراهم شود. روش: پژوهش با طرح آمیخته اکتشافی انجام شد. در مرحلۀ کیفی از روش نظریه برخاسته از داده‌ها در سطح نظم‌دهی مفهومی استفاده شد و مصاحبه نیمه‌ساختاریافته تا رسیدن به اشباع داده‌ها با ۲۲ دانشجو انجام شد، چهارچوب ارزشیابی شامل ۵ عامل، ۱۶ ملاک و ۷۰ نشانگر تدوین گردید. در مرحلۀ کمّی، ابزار محقق‌ساخته (در قالب یک مقیاس مبتنی بر چهارچوب ملاک‌ها و نشانگرهای تدوین‌شده) با تأیید شاخص نسبت روایی محتوایی 98/0 و آلفای کرونباخ 88/0، مبتنی بر این چهارچوب در میان 410 دانشجو اجرا شد. میانگین و انحراف معیار داده‌ها محاسبه شد. یافته ‏ها: وضعیت کلی کیفیت تدریس با میانگین 03/5 (از ۱۰) «نسبتاً نامطلوب» است. یک عدم توازن کلیدی مشاهده شد: تنها «عامل فردی مرتبط با استاد» (میانگین ۶.۸۱) در سطح «نسبتاً مطلوب» قرار داشت که بیانگر شایستگی استادان است. در مقابل، سایر عوامل شامل آموزشی (میانگین 32/5)، ارتباطی (میانگین 11/5) و فردی دانشجو (میانگین 63/4) نامطلوب ارزیابی شدند. «عامل ساختاری» با کسب پایین‌ترین میانگین (28/3) به‌عنوان بزرگ‌ترین نقطه‌ضعف شناسایی شد که نشان‌دهندۀ چالش‌های جدی زیرساختی است. نتیجه ‏گیری: نتیجه‌گیری می‌شود که اساتید شایسته در یک بستر ساختاری و سیاستی ضعیف فعالیت می‌کنند. ارتقای کیفیت نیازمند یک رویکرد دوگانه است که هم‌زمان بر توسعه مهارت‌های پداگوژی اساتید و نیز اصلاحات بنیادین در زیرساخت‌های دانشکده تمرکز نماید.

چکیده هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطۀ کمال‏گرایی با یادگیری زبان انگلیسی با واسطه‏گری خلاقیت هیجانی و انعطاف‏پذیری شناختی در دانش‏آموزان انجام شد. روش: روش تحقیق از نوع همبستگی با استفاده از تحلیل مسیر بود. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش‏آموزان دختر مقطع متوسطۀ دوم بود که تعداد 235 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس به عنوان نمونه انتخاب شدند و به سیاهۀ خلاقیت هیجانی (Averill, 1991)، سیاهۀ انعطاف‏پذیری شناختی (Dennis & Vander Wal', 2010) ، مقیاس کمال‏گرایی (Hewitt & Flett, 1991) پاسخ دادند. از نمرات پایان ترم درس زبان انگلیسی دانش‌آموزان برای سنجش متغیر یادگیری زبان انگلیسی استفاده شد. داده‏های به دست آمده با آزمون ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر و با استفاده از نرم افزارهای 18 SPSS و24 Amos مورد سنجش قرار گرفت. یافته‏ها: نتایج نشان داد که کمال‏گرایی، خلاقیت هیجانی، انعطاف‏پذیری شناختی بر یادگیری زبان انگلیسی اثر مستقیم دارند. همچنین، کمال‏گرایی با واسطه‏گری انعطاف‏پذیری شناختی و خلاقیت هیجانی بر یادگیری زبان انگلیسی اثر غیر مستقیم داشت (001/0). متغیرها در مدل پژوهش نیز برازش مناسبی داشتند و 35 درصد واریانس یادگیری زبان انگلیسی توسط متغیرهای پژوهش تبیین شدند. نتیجه‏گیری: با توجه به یافته‏های پژوهش به مسئولین و دست اندرکاران آموزشی پیشنهاد می‌شود در یادگیری زبان انگلیسی به نقش کمال‏گرایی، خلاقیت هیجانی و انعطاف‏پذیری شناختی دانش‏آموزان در آموزش زبان دوم بویژه زبان انگلیسی به عنوان زبان بین المللی توجه ویژه داشته باشند تا بتوانند توانایی یادگیری زبان آن‏ها را افزایش دهند.

چکیده هدف: کرونیسم سازمانی یکی از مسائل مهم در سازمان‌های دولتی به ویژه سازمان‌های آموزشی است که ارزیابی آن نیازمند ابزارهای معتبر است. پژوهش حاضر با هدف ساخت و اعتباریابی پرسشنامه‌ای برای شناسایی کرونیسم سازمانی در سازمان‌های آموزشی انجام شد.
روش: روش پژوهش ترکیبی با رویکرد اکتشافی متوالی بود. در بخش کیفی، با استفاده از روش پدیدارشناسی توصیفی و از طریق مصاحبه نیمه‌ساختار یافته با 17 نفر از کارکنان آموزش و پرورش استان همدان، داده‌ها جمع‌آوری و تحلیل شد. از نتایج بخش کیفی، یک پرسشنامه 65 سوالی تدوین و پس از بررسی روایی صوری و محتوایی، در بین 545 نفر از کارکنان آموزش و پرورش استان همدان با استفاده از نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای اجرا گردید. ویژگی‌های روانسجی پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی تایید، ضریب همبستگی پیرسون و آلفای کرونباخ بررسی شد.
یافته ‏ها: تحلیل‌های روان‌سنجی نشان داد که پرسشنامه با 44 سوال و 5 عامل اصلی شامل «نسبت‌گرایی»، «تخصیص ناعادلانه»، «انتصاب‌های بدون ضابطه»، «حزب‌گرایی»، و «سلسله‌مراتب خویشاوندی» 94/57 درصد از واریانس کل را تبیین می‌کند. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد بار عاملی همه سوالات نهایی بیشتر از 40/0 می‌باشد و شاخص‌های برازش 0.908=CFI، 0.901=TLI، و 0.057=RMSEA بودند که نشان‌دهنده برازش خوب مدل اندازه‌گیری می‌باشد. روایی همگرای پرسشنامه 621/0 و ضریب پایایی آن با روش آلفای کرونباخ 92/0 و ضریب همبستگی بازآزمایی 733/0 به‌دست آمد. نتایج نشان داد که پرسشنامه کرونیسم سازمانی از روایی و پایایی مطلوبی برخوردار است.
نتیجه ‏گیری: پرسشنامه کرونیسم سازمانی، ابزاری جامع، پایا و معتبر برای سنجش کرونیسم سازمانی در محیط‌های آموزشی است.

چکیده هدف: هدف اصلی این پژوهش، تحلیل نظام‌مند شایستگی‌های کلیدی مدرسان آموزش عالی در عصر دیجیتال برای بهره‌برداری مؤثر از هوش مصنوعی در نظام‌های آموزشی بود. روش: این مطالعه با بهره‌گیری از روش مرور نظام‌مند و جستجوی هدفمند در پایگاه‌های داده معتبر بین‌المللی شامل Scopus، ScienceDirect، ProQuest، ERIC، Springer، Google Scholar و ResearchGate انجام شد. با استفاده از کلیدواژه‌هایی مانند «هوش مصنوعی»، «شایستگی»، «مدرس» و «دیجیتال»، مجموعاً 438 منبع علمی منتشر شده بین سال‌های 2018 تا پایان سه‌ماهۀ اول 2024 شناسایی شد. پس از حذف مقالات تکراری (115 مورد) و بررسی عنوان و چکیده 323 مقاله باقی‌ماند. تعداد 268 مقاله به‌دلیل عدم انطباق با هدف پژوهش کنار گذاشته شد. در آخر، 55 مقاله برای بررسی کامل انتخاب و از میان آن‌ها، 20 مقاله براساس معیارهای کیفی و تخصصی برای تحلیل نهایی گزینش شدند. یافته‏ها: نتایج پژوهش نشان داد که شایستگی‌های هوش مصنوعی مورد نیاز مدرسان در عصر دیجیتال شامل پنج مؤلفه اصلی است: 1) ذهنیت هوش مصنوعی و آموزش (شامل زیرمؤلفه‌های درک مزایا و چالش‌ها، راهبردهای زمینه‌ای و مدیریت اثرات بلندمدت)، 2) اخلاق هم‌آفرینی و حکمرانی مسئولانه هوش مصنوعی (شامل زیرمؤلفه‌های اهمیت انسان، استفاده انسان‌محور و مهارت‌های اجتماعی)، 3) دانش پایۀ هوش مصنوعی (شامل زیرمؤلفه‌های سواد داده و الگوریتم، استفاده از تحلیل هوش مصنوعی و مدل‌های داده‌ای و کُدنویسی)، 4) مهارت‌های کاربردی (شامل زیرمؤلفه‌های استفاده و آزمایش، استفاده عمیق و ابزارهای یکپارچه هوش مصنوعی) و 5) روش آموزش هوش مصنوعی (شامل زیرمؤلفه‌های هوش مصنوعی برای مدیریت تکالیف، طراحی و ارائه برنامه درسی و تقویت تدریس). بر اساس یافته‌های پژوهش، مدرسان باید شایستگی‌های کلیدی برای بهره‌گیری از هوش مصنوعی را کسب نمایند. نتیجه‏گیری: بر این اساس، توانمندسازی مدرسان در این حوزه امری ضروری تلقی می‌شود. پیشنهاد می‌گردد برنامه‌های آموزشی هدفمند و عملی‌محور، مانند کارگاه‌های تخصصی، با تمرکز بر مؤلفه‌های شناسایی‌شده طراحی و اجرا شود.