مقایسه‌ی تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی در دانش‌ آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استاد گروه روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی

2 دانشجوی دکتری تخصصی روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی

3 دانشیار گروه روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی

چکیده

هدف پژوهش حاضر مقایسه‌ی تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص بود. روش این پژوهش از نوع علی-مقایسه ای است. نمونه این پژوهش شامل 90 دانش‌آموز (45 دانش‌آموز با ناتوانی یادگیری و 45 دانش‌آموز عادی به شیوه همتاسازی) بود که به صورت نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های تنظیم خلق منفی (NMR) کاتانزار و میرنز و تعادل عاطفی (BEQ) گروس و جان استفاده شد. داده‌های به دست آمده با استفاده از شاخص‌های توصیفی و تحلیل واریانس چندمتغیری (مانوا) تجزیه و تحلیل شدند. نتایج این مطالعه نشان داد که بین دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری و عادی در تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی تفاوت معناداری وجود دارد. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری مشکلات و کاستی‌هایی در زمینه‌ی رفتاری و هیجانی دارند. نقص‌های رفتاری و هیجانی، معمولاً با مشکلاتی در رشد تحصیلی و قابلیت‌های فردی همراه هستند، لذا شناخت ویژگی‌های رفتاری و هیجانی مبتلایان به ناتوانی‌های یادگیری از جمله گام‌های اساسی در فرآیند تشخیص و بازپروری این دانش‌آموزان است

کلیدواژه‌ها


مقدمه

به جرئت می‌توان یادگیری را بنیادی‌ترین فرایندی دانست که در نتیجه‌ی آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی، به فردی تحول‌یافته می‌رسد که توانایی‌های شناختی و قدرت اندیشه او حد و مرزی نمی‌شناسد. برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند. یک گروه از این افراد دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری هستند (صبحی قراملکی، ابوالقاسمی و دهقان، 1393). درDSM-5 ناتوانی یادگیری به اختلال یادگیری خاص[1](SLD) تغییر نام و ماهیت داده و اختلال خواندن، اختلال نوشتن و اختلال ریاضی به عنوان یک مشخصه برای اختلال یادگیری خاص شناخته می‌شوند (گنجی، 1392). این اختلال به عنوان یک مشکل عصب شناختی در نظر گرفته شده است که با مشکلات جدی در توانایی خواندن، نوشتن و ریاضیات همراه بوده و با توانایی ذهنی مورد انتظار در فرد هم خوانی ندارد. مبتلایان به ناتوانی‌های یادگیری معمولاً پیش از ورود به مدرسه شناخته نمی‌شوند؛ زیرا این ناتوانی‌ها در مدرسه ظهور می‌یابند. افراد مبتلا، دارای توزیع هوش بهنجار بوده اما در هجی کردن، حساب و خواندن دارای مشکلاتی هستند (هیمیان و برگر[2]، 2008).

به گزارش DSM-5، شیوع اختلال یادگیری خاص در زمینه‌های آکادمیک خواندن، نوشتن و ریاضی، 5 تا 15 درصد در کودکان مدرسه‌ای، در فرهنگ‌ها، جوامع و زبان‌های مختلف است. شیوع آن در بزرگسالان معلوم نیست، اما به نظر می‌رسد حدود 4 درصد باشد (گنجی، 1392). اخیراً پژوهشگران میزان شیوع این اختلال را 11/15 درصد گزارش نموده‌اند (موگسالی، پاتیل، پاتیل و موگسالی[3]، 2012). در ایران نیز میزان شیوع آن با درصدهای مختلف و البته رو به رشدی گزارش شده است. برای مثال دانه کار (1372) 5/5 درصد، فلاح چای (1374) 2/11 ، نریمانی و رجبی (1384)، 13 درصد و شریفی و داوری (1387) 5/10درصد برآورد نموده‌اند.

دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری که به‌طور مداوم و مکرر شکست تحصیلی را تجربه می‌کنند نسبت به مشکلات رفتاری و هیجانی آسیب‌پذیرتر هستند (گنجی، زاهدبابلان و معینی کیا، 1391). لذا این دانش‌آموزان علاوه بر مشکلات تحصیلی، سطوح بالایی از مشکلات رفتاری و هیجانی در مقایسه با دانش‌آموزان بهنجار از خود نشان می‌دهند (آوربچ، گراس-تسیر، مانور و شالو[4]، 2008؛ کلاسن و لینچ[5]، 2007).

تحقیقات نشان می‌دهد که این دانش‌آموزان، مشکلاتی در مهارت‌های بین فردی (لاد و تروپ -گردون[6] ،2003؛ واینر[7]، 2004)، اختلالات خلقی و افسردگی (واینر و اسچنیدر[8] ، 2002؛ سیدریدیس[9]، 2007)، مشکلات سازگاری از نوع درونی و بیرونی (آل-یاگان و میکولینسر[10]،2004؛ شارما[11]، 2004؛ واینر، 2004؛ آوربچ و همکاران، 2008) و مسائلی در زمینه‌های رفتاری (جمشیدی ،1383) دارند.  

یکی از مسائل احتمالی در افراد دارای ناتوانی یادگیری، مشکلاتی در تنظیم خلق منفی[12] است. کاتانزارو و میرنز[13] (1990) مفهوم تنظیم خلق منفی را به عنوان باورهای مربوط به توانایی فرد در به پایان رساندن و یا کاهش دادن خلق و خوی منفی از طریق تلاش‌های خود فرد تعریف می‌کنند. تنظیم خلق منفی منعکس‌کننده این اعتقاد و باور است که وقتی افراد خلق و خوی بد دارند، می‌توانند با انجام دادن کارهایی احساس بهتری داشته باشند و یا با استفاده از راهبردهای مقابله‌ای مختلف، خلق منفی خود را خنثی کنند.

لاکایی و مارگالیت[14](2006) نشان دادند که دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری خلق منفی بالاتری نسبت به دانش‌آموزان عادی دارند.کاسل، بورنوالوا و مهتا[15] (2006) در پژوهش خود نشان دادند که، تنظیم خلق منفی با راهبردهای مقابله‌ی ناسازگارانه همبستگی منفی و با راهبردهای مقابله‌ای فعالانه همبستگی مثبتی دارد. طبق شواهد پژوهشی، دانش‌آموزان با تنظیم خلق منفی پایین، سطوح بالایی از پریشانی، افسردگی و حساسیت اضطرابی دارند(کاتانزارو و هورلوک[16]، 1996؛ کاتانزارو، 1993؛ مینرز، 1991، کاتانزارو و میرنز، 1990).

این در حالی است که طبق شواهد پژوهشی، دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری میزان بالایی از ابعاد مختلف خلق منفی از جمله، افسردگی(ماگ و رید[17]، 2006؛ هلث و راس[18]، 2000)، عمل تکانشی (لوفی و پریش- پلاس[19] ، 2005)، اضطراب، مشکلات خُلقی (واینر و اسچنیدر، 2002؛ سیدیریدیس، 2007) و بی‌حوصلگی(موحدی، علیزاده گورادل و محمودعلیلو، 1392) بیشتری نسبت به دانش‌آموزان عادی دارند. همچنین برایان(1974) دریافت که کودکان دارای ناتوانی‌های خاص یادگیری، به وسیله همسالان خود به عنوان افرادی نگران، وحشت‌زده، مضطرب، عصبی و افرادی که هرگز اوقات خوبی نداشته و غمگین هستند، توصیف می‌شوند (به نقل از تکلوی،1390). همچنین افروز، قاسم‌زاده، تازیکی و دلگشاد(1393) در پژوهشی، نشان دادند که تنظیم خلق می‌تواند بر خودپنداره و کفایت اجتماعی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری تأثیر مثبتی داشته باشد. شهیم(1382) نیز در مطالعه‌ای نشان داد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری بیشتر از کودکان عادی در خانه دارای مشکلات رفتاری بوده و خُلق نامناسبی از خود نشان می‌دهند.

یکی دیگر از مواردی که دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری ممکن است با آن مواجه شوند، مشکلاتی در بیانگری هیجانی[20] یا شیوه‌های ابراز هیجان است. ابرازگری هیجانی گرایش به ابراز واکنش‌های هیجانی خود در رفتار قابل مشاهده است (گروس و جان[21]، 1995؛ کینگ و امونز[22]، 1990 و گروس، جان و ریچاردس[23]، 2000). برخی الگوهای تنظیم و ابراز هیجان یا فقدان آنها می‌توانند کارکرد فرد را مختل کرده و علائم آسیب شناختی را ایجاد و دوام بخشند(کل، میچل و تتی[24]، 1994). دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی، گرایش به ابراز هیجان داشتن ولی ناتوان از ابراز آن بودن، ابراز هیجان بدون تمایل واقعی و یا ابرازکردن و سپس پشیمان شدن، می‌باشد (کینگ و امونز، 1990).

تحقیقات نشان می‌دهد بین 38 الی 78 درصد کودکان دارای نارسایی‌های هیجانی، دارای اختلالات یادگیری نیز می‌باشند(فسلر، روزنبرگ و روزنبرگ[25] ،1991؛ فرستاد، توپولوسکی و ولر[26]، 1992). مهارت‌های هیجانی رشدنیافته و استفاده از راهبردهایی که عاطفه منفی را افزایش می‌دهند، خطر معنی‌داری برای رشد و دوام مشکلاتی در فرد به حساب می‌آیند(بتش، گیولون و آلن[27]، 2009؛ هیوگس، گیولون، دیودلی و تانگیو[28]، 2010). شواهد پژوهشی حاکی از آن است که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری، سطح بالایی از مشکلات هیجانی در مقایسه با دانش‌آموزان بهنجار از خود نشان می‌دهند(آوربچ و همکاران، 2008).

از سوی دیگر تحقیقات نشان می‌دهد بسیاری از دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، خودپنداره و عزت نفس ضعیفی دارند (واگن، 2001؛ به نقل از بیات مختاری و اخوان تفتی، 1387)، این در حالی است که هیجانات و ابراز آنها می‌تواند تأثیر به سزایی در خودپندارة فرد داشته باشد (رضاپور میرصالح، ریحانی کیوی، خباز و ابوترابی کاشانی، 1389). نریمانی و وحیدی (1392) نیز در پژوهشی مشخص کردند که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری، نارسایی هیجانی بیشتری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی از خود نشان می‌دهند. همچنین شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری در شناسایی، توصیف و تفکر عینی در مورد هیجان‌های خویش (سلیمانی، زاهدبابلان، فرزانه و ستوده، 1390) و همچنین در پایداری و ثبات هیجانی(کاشانی موحد، 1384) در مقایسه با دانش‌آموزان بهنجار به‌طور معناداری ضعیف عمل می‌کنند.

با توجه به سوابق پژوهشی ارائه‌شده و با در نظر گرفتن اینکه فهم کامل مشکلات حاصل از ناتوانی‌هایی یادگیری دانش‌آموزان نیازمند پژوهش و توجه به ویژگی‌های روان‌شناختی، مشکلات رفتاری، حالات عاطفی- هیجانی آن‌هاست و از آنجایی که عملکردهای تحصیلی و رشد قابلیت‌های فردی این دانش‌آموزان، ممکن است با ویژگی‌های رفتاری و هیجانی آنها به‌طور متقابل بر هم تأثیر بگذارند، لذا هدف این پژوهش، مقایسه‌ی تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص است.

روش

این پژوهش علی- مقایسه‌ای و از نوع مقطعی- مقایسه‌ای است. جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی مبتلا به ناتوانی یادگیری مراجعه‌کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر اردبیل و کلیه‌ی دانش‌آموزان عادی دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی شهر اردبیل در سال تحصیلی 94-93 تشکیل دادند. از جامعه‌ی یادشده با توجه به هدف پژوهش نمونه‌ای به حجم 90 نفر انتخاب شد. بدین صورت که ابتدا تمامی دانش‌آموزان مراجعه‌کننده به ﻣﺮﮐﺰ آﻣﻮزﺷﯽ و توان‌بخشی ﻣﺸﮑﻼت ویژه یادگیری شهر اردبیل شناسایی و سپس از میان آنها 45 نفر از طریق فهرست اسامی به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. کلیه‌ی دانش‌آموزان این مرکز به دلیل ناتوانی‌های یادگیری از مدارس ارجاع داده‌شده و آزمون‌های مقدماتی تشخیص به‌ویژه آزمون هوشی در این مراکز روی آن‌ها انجام و با تشخیص ناتوانی‌های یادگیری در این مراکز تحت آموزش‌های ویژه قرارگرفته بودند. همچنین 45 نفر از دانش‌آموزان عادی نیز به شیوه‌ی همتاسازی بر اساس سن، جنس ، پایه‌ی تحصیلی و بهره هوشی به‌طور تصادفی به عنوان گروه مقایسه انتخاب شدند. در مورد انتخاب 90 نفر نمونه (45 نفر برای هر گروه) باید اشاره کرد که در روش علی- مقایسه‌ای باید هر زیرگروه حداقل 15 نفر باشد و برای این که نمونه‌ی انتخاب‌شده، نماینده‌ی واقعی جامعه باشد، و اعتبار بیرونی بالایی داشته باشد، تعداد 90 نفر در نظر گرفته شد (دلاور، 1390). در پژوهش حاضر، جهت جمع‌آوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شده است.

پرسشنامه تنظیم خلق منفی(NMR): پرسشنامه تنظیم خلق منفی یک مقیاس 30 سؤالی بوده و توسط کاتانزار و میرنز (1990) تهیه شده است. این پرسشنامه، انتظار کلی برای کاهش خلق منفی را در یک مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) اندازه‌گیری می‌کند. نمره بالا در این پرسشنامه نشانگر این باور قوی است که فرد می‌تواند خلق منفی خود را با استفاده از روش‌های غیر دارویی کاهش دهد. تحلیل عاملی نشان داد که مقیاس NMR تک بعدی است و با ابزارهای سنجشی اضطراب، افسردگی، حالات هیجانی و پاسخ‌های مقابله‌ای همبستگی دارد(دروال[29]، 2008؛ لیورس و همکاران[30]،2008؛ سوربرگ و لیورس[31]، 2006). روایی تفکیکی آن با مطلوبیت اجتماعی، افسردگی و منبع کنترل ثابت شده است(میرنز، 1991). همچنین کاتانزار و میرنز(1990) در پژوهش‌هایی ضریب آلفای کرونباخ 86/0 تا 92/0 برای این پرسشنامه به دست آورده‌اند. همچنین در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ 85/0 برای این پرسشنامه به دست آمد که رضایت‌بخش است.

پرسشنامه بیانگری هیجانی برکلی(BEQ): این پرسشنامه یک ابراز 16 آیتمی است که توسط گروس و جان(1995) تهیه‌شده و میزان بیانگری هیجانی را در یک مقیاس لیکرت 7 نقطه‌ای از 1 (کاملاً مخالفم) تا 7 (کاملاً موافقم) اندازه‌گیری می‌کند. این پرسشنامه از 3 مقیاس شدت تکانه، بیانگری منفی و بیانگری مثبت تشکیل شده است. خرده مقیاس شدت تکانه شامل 6 آیتم بوده و شدت تکانه‌های هیجانی فرد را اندازه می‌گیرد، خرده مقیاس بیانگری منفی شامل 6 آیتم که شدت هیجان‌های منفی و خرده مقیاس بیانگری مثبت نیز شامل 4 آیتم است که شدت هیجان‌های مثبت را ارزیابی می‌کند. کل این پرسشنامه ثبات درونی بالایی نشان داده و پایایی بازآزمایی خوبی دارد. اعتبار همگرا و واگرای هر یک از خرده مقیاس‌های این پرسشنامه نیز خوب گزارش شده است(گروس و جان، 1995). در مطالعه دوبس، اسلوان و کارپینسکی[32](2007) ضریب آلفای کرونباخ هر یک از خرده مقیاس‌های قدرت تکانه، بیانگری منفی و مثبت به ترتیب 78/0، 63/0، 63/0 و برای کل پرسشنامه در مطالعه 82/0 به دست آمد.

روش اجرا: جهت انجام این پژوهش بعد از اخذ مجوزهای لازم از واحد تحقیق و پژوهش اداره کل آموزش و پرورش استان اردبیل به ﻣﺮﮐﺰ آﻣﻮزﺷﯽ و توان‌بخشی ﻣﺸﮑﻼت ویژه یادگیری در شهر اردبیل مراجعه و لیست تمامی دانش‌آموزان آن مراکز با توجه به نوع اختلال در اختیار قرار گرفت. روند ارزیابی و انتخاب دانش‌آموزان به صورت شناسایی دانش‌آموز توسط آموزگار، معرفی توسط مدیر مدرسه به مرکز و سپس مراجعه برای آن جا برای ارزیابی‌های اولیه می‌باشد. به منظور بررسی اعتبار و تأیید تشخیص ثبت‌شده در پرونده هر دانش‌آموز مبتلا به ناتوانی یادگیری، مصاحبه بالینی بر اساس ملاک‌های DSM-5 برای اختلال یادگیری خاص صورت گرفت. لازم به ذکر است که برای تکمیل این روند از تمامی گزارش‌های موجود در پرونده دانش‌آموزان ناتوان یادگیری از جمله نتایج آزمون‌های هوشی و تشخیصی و گزارش‌های معلمان دروس مختلف نیز بهره گرفته شد و نهایتاً نمونه مورد نظر برای شرکت در تحقیق انتخاب شدند. دانش‌آموزان عادی نیز به شیوه‌ی تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب گردیدند. سپس پژوهشگر، هدف از اجرای تحقیق و لزوم همکاری صادقانه آزمودنی‌ها را در تکمیل نمودن پرسش‌نامه‌ها مطرح و پرسش‌نامه‌ها در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفت و نحوه‌ی پاسخ‌دهی به پرسش‌نامه‌ها تشریح گردید. پس از جمع‌آوری اطلاعات، داده‌ها به کمک شاخص‌های توصیفی و تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) تجزیه و تحلیل شدند.

یافته‌ها

میانگین (و انحراف معیار) سنی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری و عادی به ترتیب برابر با 74/11 (و 44/0) و 82/11 (و38/0) بود. شغل پدران دانش‌آموزان ناتوان یادگیری(56 درصد) و دانش‌آموزان عادی(46درصد) اکثراً جزو مشاغل آزاد بود. همچنین مادران دانش‌آموزان ناتوان یادگیری (88 درصد) و دانش‌آموزان عادی (66 درصد) اکثراً خانه‌دار بودند. هر دو گروه دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری(70 درصد) و دانش‌آموزان عادی(62 درصد) اکثراً خانواده‌ای با وضعیت اقتصادی متوسط داشتند.

 

 

جدول 1. شاخص‌های آماری دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی‌های یادگیری در تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی

متغیرها

LD

بدون LD

M

SD

M

SD

تنظیم خلق منفی

82/111

19/6

62/115

15/7

شدت تکانه‌های هیجانی

96/22

02/2

22/22

20/2

بیانگری مثبت هیجان

80/12

47/1

74/13

80/1

بیانگری منفی هیجان

90/16

73/1

82/15

81/1

همان طور که در جدول 1 مشاهده می‌شود، میانگین(و انحراف معیار) نمرات دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری در تنظیم خلق منفی 82/111 (و 19/6)، شدت تکانه 96/22 (و 02/2)، بیانگری مثبت هیجان 80/12 (و 47/1) و بیانگری منفی هیجان 90/16 (و 73/1) می‌باشد. همچنین در دانش‌آموزان عادی، میانگین(و انحراف معیار) نمرات تنظیم خلق منفی 62/115 (و 15/7)، شدت تکانه 22/22 (و 20/2)، بیانگری مثبت هیجان 74/13 (و 80/1) و بیانگری منفی هیجان 82/15 (و 81/1) است.

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل واریانس چندمتغیری، جهت رعایت فرض‌های آن، از آزمون باکس و لوین استفاده شد و شرط همگنی ماتریس‌های واریانس/ کواریانس رعایت شد. این آزمون برای هیچ‌کدام از متغیرها معنادار نبود، در نتیجه استفاده از آزمون‌های پارامتریک بلامانع است. سطوح معناداری تمامی آزمون‌ها قابلیت استفاده از تحلیل چند واریانس متغیری (مانوا) را مجاز می‌شماردند.

جدول 2. نتایج آزمون‌های معناداری MANOVA برای اثر اصلی متغیر گروه بر متغیرهای وابسته

متغیر

آزمون

ارزش

F

P

 

گروه

پیلایی- بارتلت

148/0

112/4

001/0

لامبدای ویلکز

852/0

112/4

001/0

اثر هتلینگ

173/0

112/4

001/0

بزرگ‌ترین ریشه روی

173/0

112/4

001/0

بر اساس جدول 2، اثر گروه بر ترکیب خطی متغیرهای وابسته معنادار است (001/0P<، 112/4F= و 852/0 =لامبدای ویلکز). به عبارت دیگر، بین دانش‌آموزان عادی و دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری حداقل در یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معنادار وجود دارد.

جدول 3. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری روی میانگین تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی در دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی‌های یادگیری

متغیر وابسته

SS

DF

MS

F

P

تنظیم خلق منفی

361

1

361

060/8

006/0

شدت تکانه

690/13

1

690/13

046/3

084/0

بیانگری مثبت

090/22

1

090/22

150/8

005/0

بیانگری منفی

160/29

1

160/29

593/9

003/0

 

               

همانطورکه در جدول 3 مشاهده می‌شود، نتایج تحلیل واریانس نشان داد که میانگین نمرات تنظیم خلق منفی به‌طور معناداری در دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری از دانش‌آموزان عادی پایین تر است (001/0P<). همچنین میانگین نمرات دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری در بیانگری منفی هیجان، بیشتر و در بیانگری مثبت هیجان، پایین تر از دانش‌آموزان عادی است(001/0P<). ولی در شدت تکانه‌های هیجانی تفاوت معناداری بین دو گروه از دانش‌آموزان وجود ندارد.

بحث و نتیجه‏گیری

هدف این پژوهش مقایسه‌ی تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری در تنظیم خلق منفی تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، توانایی تنظیم خلق منفی کمتری داشته و در تنظیم خلق منفی، میانگین نمرات پایین تری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی دارند. این نتیجه در راستای یافته‌های پژوهش سیدیریدیس(2007)، لاکایی و مارگالیت (2006)، ماگ و رید (2006)، واینر و اسچنیدر(2002) و همچنین یافته‌های پژوهش جمشیدی(1383) و شهیم (1382) قرار دارد. این مطالعات نشان دادند که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری، خلق منفی، افسردگی و مشکلات خلقی بیشتر و مشکلاتی در زمینه‌ی رفتاری در مقایسه با دانش‌آموزان به هنجار دارند. همچنین این یافته با نتایج پژوهش لوفی و پریش- پلاس (2005) مبنی بر اینکه کودکان و نوجوانان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری نسبت به گروه همسالان عادی خود، مدیریت رفتاری و خویشتن‌داری پایین تری دارند، هماهنگ است.

در تبیین این یافته‌ی پژوهش حاضر می‌توان گفت، وقوع رویدادهای تنیدگی زا و شکست‌های متوالی و مکرر در دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری در شکل‌گیری رفتارهای همراه با درون‌گرایی و گوشه‌گیری(مارتورل و تساکانیکوس[33]، 2008) و همچنین در خلق منفی، از جمله غمگینی، ناامیدی ، افسردگی و بد خلقی این دانش‌آموزان که تا حدودی نتیجه عدم موفقیت تحصیلی و اجتماعی آن‌هاست، نقش دارد. به همین دلیل مشکل کنترل رفتارهای منفی بسیاری از دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی که این مشکلات را از خود بروز می‌دهند، سخت تر است(هالاهان، لیود، کافمن، ویس و مارتینز[34]، 2005). همچنین یکی دیگر از دلایل توانایی پایین تنظیم خلق منفی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری این است که آنها به تدریج به این باور می‌رسند که تلاش آن‌ها برای کسب موفقیت بی‌فایده است و این احساس منفی هم به نوبه خود باعث شود که دست از تلاش برداشته و به انزوا و افسردگی کشیده شوند (کافی، زینعلی، خسرو جاوید و میاه نهری، 1392) و در نتیجه ظرفیت لازم برای تنظیم خلق منفی حاصل از شکست‌های مکرر تحصیلی و اجتماعی را نداشته باشند.

 از سوی دیگر، با توجه به رابطه راهبردهای مقابله سازگارانه (مسئله مدار) با توانایی تنظیم خلق منفی(کاسل، بورنوالوا و مهتا، 2006)، دانش‌آموزانی که می‌توانند رفتارهای نامناسب و خلق منفی خود را کنترل کنند، در مواجهه با رویدادهای استرس‌زا و شرایط ناکام کننده بیشتر از راهبردهای مسئله مدار استفاده می‌کنند تا هیجان مدار(استروب[35]، 2002)، در نتیجه احساسات منفی آنها کاهش‌یافته و خلق منفی خود را تنظیم و تعدیل می‌کنند. در مقابل دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، به دلیل روبرو شدن مکرر باتجربه‌های منفی و ناکام کننده‌ی تحصیلی و اجتماعی، بیشتر از راهبردهای مقابله‌ای ناسازگارانه و منفی استفاده می‌کنند و در نتیجه مشکلات خلقی(افسردگی، غمگینی و احساس تنهایی و ...) بیشتر و توانایی تنظیم و تعدیل خلق منفی کمتری دارند.

همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری در بیانگری هیجانی تفاوت معناداری وجود دارد. بدین صورت که میانگین نمرات دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری در بیانگری منفی هیجان، بیشتر و در بیانگری مثبت هیجان، پایین تر از دانش‌آموزان عادی است. طبق یافته‌های این پژوهش، دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی، هیجانات خود را اکثراً به‌طور منفی ابراز می‌کنند و از ابرازگری مثبت هیجان، کمتری دارند.

این یافته‌ی پژوهش حاضر با نتایج مطالعات آوربچ، گراس-تسیر، مانور و شالو(2008)، نریمانی و وحیدی(1392)، سلیمانی و همکاران(1390)، کاشانی موحد(1384) مبنی بر اینکه دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری نسبت به همسالان عادی خود، نارسایی و مشکلات هیجانی بالایی دارند، همخوانی مستقیمی دارد. همچنین با نتایج مطالعه فسلر، روزنبرگ و روزنبرگ (1991) و فرستاد، توپولوسکی و ولر (1992) مبنی بر اینکه بین 38 الی 78 درصد کودکان دارای نارسایی‌هایی هیجانی، دارای اختلالات یادگیری نیز می‌باشند، همخوانی دارد. 

در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت، تحقیقات نشان می‌دهد یکی از دلایل احتمالی برای مشکلات هیجانی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری این است که آنها نقایصی در حوزه شناخت هیجانی دارند. آنها نشانه‌های اجتماعی را غلط درک کرده و ممکن است احساسات و هیجانات دیگران را سوءتعبیر کنند.به طوری که کودکان مبتلا به اختلال یادگیری، مشکلاتی در تمیز علائم اشاره (هولدر و کیرکپاریک[36]، 1991)، نشانه‌های موقعیتی و رمزگشایی نشانه‌های غیرکلامی - هیجانی دارند. همچنین کودکان ناتوان در یادگیری اطلاعات غیرکلامی هیجانی را به روشی متفاوت از کودکان بهنجار دریافت و ارسال می‌نمایند(بائومینگر، ادلزتین و موراش[37]، 2005). لذا این دانش‌آموزان به دلیل نقص احتمالی در این مهارت‌های هیجانی-اجتماعی، در شیوه‌های ابراز هیجان نیز مشکلاتی دارند. نوجوانانی که احساسات خود را تشخیص می‌دهند و معنی ضمنی آنها را درک می‌کنند، به گونه مؤثرتری تجربه هیجانی خود را تنظیم و بیان می‌کنند (مایر و سالوی[38]، 1997) و در واقع بیانگری مثبت هیجان نشان می‌دهند. این افراد در مقایسه با افرادی که توانایی درک و بیان حالت‌های هیجانی را ندارند، در کنار آمدن باتجربه‌های منفی از موفقیت بیشتری برخوردارند و سازگاری مناسب تری را در ارتباط با محیط و دیگران نشان می‌دهند(گلمن[39]، 1995).

در مجموع، این مطالعه نشان داد که دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، توانایی مدیریت و تنظیم خلق منفی پایین تری از خود نشان داده و نسبت به دانش‌آموزان عادی، بیانگری منفی هیجان بیشتری دارند، به طوری که هیجانات خود را اکثراً به صورت منفی ابراز می‌کنند و بیانگری مثبت هیجان، پایین تری دارند. اجرای تحقیق روی نمونه دانش‌آموزان مقطع ابتدایی شهر اردبیل، توان تعمیم دهی این پژوهش را محدود می‌سازد. بر مبنای نتایج این پژوهش می‌توان گفت دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری، مشکلات و کاستی‌هایی در زمینه‌ی رفتاری و هیجانی دارند. نقص‌های رفتاری و هیجانی، معمولاً با مشکلاتی در رشد تحصیلی و قابلیت‌های فردی همراه هستند، لذا شناخت ویژگی‌های رفتاری و هیجانی مبتلایان به ناتوانی‌های یادگیری از جمله گام‌های اساسی در فرآیند تشخیص و بازپروری این دانش‌آموزان است. همچنین می‌توان به متخصصان اختلال‌های ویژه یادگیری پیشنهاد کرد که اقدام به طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی و درمانی ترکیبی مؤثر بر قابلیت‌های رفتاری و مهارت‌های هیجانی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری کنند. پیشنهاد می‌گردد با توجه به اکتسابی بودن و قابل آموزش بودن مهارت‌های تنظیم خلق منفی و توانایی ابراز هیجان، آموزش این متغیرها با استفاده از راهبردها و مدل‌های مناسب برای دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص به عمل آید.

این مطالعه با همکاری مدارس آموزش و پرورش و به خصوص ﻣﺮﮐﺰ آﻣﻮزﺷﯽ و توان‌بخشی ﻣﺸﮑﻼت ویژه یادگیری و با همکاری دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری و عادی شهرستان اردبیل صورت گرفته است. نویسندگان بر خود لازم می‌داند که از همکاری آنها و همچنین مساعدت‌های مسئولان واحد تحقیق و پژوهش اداره کل آموزش و پرورش اردبیل تشکر و قدردانی نمایند.

[

افروز، غلامعلی؛ قاسم زاده ، سوگند؛ تازیکی ، طیبه و دلگشاد، ئاکو(1393). اثربخشی آمـوزش  مهـارت هـا ی تنظـیم  خلـق  بـر  خودپنداره و کفایت اجتماعی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری،3(3)،24-6.

بیات مختاری، لیلا؛ اخوان تفتی، مهناز (1387). بررسی تأثیر نگرش والدین بـر  خودپنـداره  و رشـد  اجتمـاعی  کودکـان  دارای ناتوانی یادگیری. تعلیم و تربیت استثنایی،86،14-3.

تکلوی، سمیه (1390). تأثیر آموزش بازی درمانی مادران بر مشکلات رفتـاری  کودکـان  دارای نـاتوان ی هـای  یـادگیری . مجلـه  ناتوانی های یادگیری، 1(1)، 59-44.

جمشیدی، امیر(1383). مقایسه مهارت های اجتماعی بین دانش آموزان با مشکلات یادگیری خاص و دانش آموزان نرمال 12-8 ساله. مجله آموزش استثنایی، 2(12)، 31-22.

دانه کار، ماهرخ (1372). بررسی میزان شیوع نارساخوانی در پایه های اول، دوم و سوم پایـان نامـه  کارشناسـی  ارشـد . تهـران . دانشگاه علامه طباطبایی.

رضاپور میرصالح، یاسر؛ ریحانی کیوی، شهناز؛ خباز ، محمود و ابوترابی کاشانی، پریسا(1389).مقایسه رابطه بین مؤلفـه هـا ی ابرازگری هیجانی و خودپنداره در دانشجویان دختر و پسر. فصلنامه روان شناسی کاربردی،4(1)،51-40.

سلیمانی، اسماعیل؛ زاهد بابلان، عادل؛ فرزانه، جبرائیل و ستوده، محمدباقر( 1390). مقایسه ی نارسایی هیجانی و مهارت های اجتماعی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری و بهنجار. مجله ناتوانی های یادگیری،1(1)، 93-78.

شریفی،علی اکبروداوری،رقیه(1391).شیوعناتوانی هاییادگیریدردانش آموزانپایه یاولو دوم ابتداییاستانچهارمحالو بختیاری .مجله ی ناتوانی های یادگیری ،1(2)، 176-163.

شهیم، سیما(1382). مقایسه مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری در دو گـروه  از کودکـان  عـادی  و مبـتلا  بـه  اخـتلالات  یادگیری در خانه و مدرسه. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، 33(1)، 138-121.

صبحی قراملکی، ناصر؛ ابوالقاسمی، عباس و دهقان، حمیدرضا( 1393). مقایسه ی تسلط نیمکـره هـای  مغـزیC ،B،A  و D دانش آموزان عادی و ناتوان یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری ،3(4)، 79-59.

فلاح چای، حمیدرضا (1374).بررسی اختلال خواندن در بین دانش آمـوزان  ابتـدایی . پایـان نامـه ی کارشناسـی  ارشـد . تهـران .دانشگاه تربیت مدرس.

کاشانی موحد، آمنه(1384). رابطه حافظه فعال و پایداری هیجانی دانش آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/بـیش  فعـالی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

کافی، موسی؛ زینعلی،شینا؛ خسرو جاوید، مهناز و و میاه نهری، فریده(1392). مقایسه ی ویژگی های رفتاری و رشد اجتمـاعی  کودکان با و بدون ناتوانی یادگیری.مجله ناتوانی های یادگیری،2(4)،139-124.

گنجی، مسعود؛ زاهدبابلان، عادل و معینی کیا، مهدی (1391). فرا تحلیل پژوهش های انجام یافته در خصوص نقـش  الگوهـای  تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. مجله ی روانشناسی مدرسه،1(1)، 108-93.

گنجی، مهدی( 1392). روان شناسی کودکان استثنایی بر اساس 5-DSM.چاپ اول، تهران: انتشارات ساوالان.

موحدی، یزدان؛ علیزاده گورادل، جابر و محمودعلیلو، مجید (1392). مقایسه بی حوصلگی در افراد مبتلا به اخـتلال  ریاضـی ، اختلال نقص توجه / بیش فعالی و افراد عادی. مجله ناتوانی های یادگیری، 2(3)، 91-73.

نریمانی، محمد و رجبی، سوران (1384). بررسی شیوع و علل اخـتلالات  یـادگیری  در دانـش آمـوزان  دوره ی ابتـدایی  اسـتان 

اردبیل. فصلنامه پژوهش در حیطه ی کودکان استثنایی،3، 252-231.

نریمانی، محمد و وحیـدی ، زهـره  (1392). مقایسـه  ی نارسـایی  هیجـانی ، باورهـای  خودکارآمـدی  و عـزت  نفـس  در میـان 

دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری، 3(1)، 91-78.

هالاهان، دانیل؛ پی، لوید، جان؛ کافمن، جیمز؛ ویس، مارگـارت و مـارتینز، الیزابـت (2005). اخـتلال هـا ی یـادگیری: مبـانی،ویژگی ها و تدریس مؤثر ،ترجمه ی حمید علیزاده(1391). تهران: انتشارات ارسباران. 

Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. (2004). Patterns of close relationships and socioemotional and academic adjustment among school-age children with learning disability. Learning Disabilities Research & Practice, 19, 12 19.

Auerbach, J. G., Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (2008). Emotional and behavioral characteristics over a six year period in youths with persistent and nonpersistent dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 41, 263 273.

Bauminger, N., Edelsztein, H. S., & Morash, J. (2005). Social information processing and emotional understanding in children with LD. J. Learn. Disabil., 38, 45–61.

Betts J, Gullone E, Allen JS. An examination of emotion regulation, temperament, and parenting style as potential predictors of adolescent depression risk status: A correlational study. Br J Devel Psycho. 2009 Jun; 27(2): 473–485.

Catanzaro, S. J., & Horlock, B.A. (1996). Mood regulation expectancies predict situational coping responses, but not changes in depression (summary). Proceedings and Abstracts of the Annual Meeting of the American Psychological Association, 8, 111.

Catanzaro, S. J. (1993). Mood regulation expectancies, anxiety sensitivity and emotional distress. Journal of Abnormal Psychology, 102 (2), 327-330.

Catanzaro, S.J. & Mearns, J. (1990). Measuring Generalized Expectancies for Negative Mood

Regulation: Initial Scale Development and Implications. Journal of Personality Assessment,54(3,4), 546-563.

Cole PM, Michel MK, Teti LO. The development of emotion regulation and dysregulation: A clinical perspective. Monog Soc Res Child Devel. 1994 Jun; 59(2-3): 73 100.

Drwal, J. (2008). The relationship of negative mood regulation expectancies with rumination and distraction. Psychological Reports, 102 (3), 709-717.

Dobbs, J.L., Sloan, D. M. Karpinski, A. (2007). A psychometric investigation of two self-report measures of emotional expressivity. Personality and Individual Differences 43 (2007) 693–702.

Fessler, M. A., Rosenberg, M. S., & Rosenberg, L. A. (1991). Concomitant learning disabilities and learning problems among students with behavioral/emotional disorders: A conceptual model. Behavioral Disorders, 16, 97–106.

Fristad, M. A., Topolosky, S., Weller, E. B., & Weller, R. A. (1992). Depression and learning disabilities in children. Journal of Affective Disorders, 26, 53–58.

Gross, J. J., & John, O. P. (1995). Facets of emotional expressivity: Three self-report factors and their correlates. Personality and Individual Differences, 19, 555–568.

Gross, J.J., John, O.P., & Richards, J.M. (2000). The dissociation of emotion expression from emotion experience: A personality perspective. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 712-726

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam books.

Hallahan, D.P., Lioyd, J.W., Kauffman, J.M., Weiss, M. & Martinez, E.A. (2005). Learning disabilities: Foundations, characteristics and effective teaching. New Jersey: Pearson Education Inc.

Health, N. L., & Ross, S. (2000). Prevalence and expression of depressive symptomatology in students with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 23, 24-36.

Heiman, T. & Berger, O. (2008). Parents of children with Asperger syndrome or with learning

disabilities: Family environment and social support. Research in Developmental Disabilities, 29,289-300.

Hughes EK, Gullone E, Dudley A, Tongue B. A case–control study of emotion regulation and school refusal in children and adolescents. J Earl Adolec. 2010; 30(5): 691–706.

Holder, H. B., & Kirkpatrick, S.W. (1991). Interpretation of emotion from facial expressions in children with and without learning disabilities. J. Learn. Disabil. 24, 170–177.

Kassel, J. D., Bornovalova, M., & Mehta, N (2006). Generalized expectancies for negative mood regulation predict change in anxiety and depression among college students. Behavior Research and Therapy, 45, 939-950.

King, L. A., & Emmons, R. A. (1990). Conflict over emotional expression: Psychological and physical correlates. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 864-877

Klassen, R. M., & Lynch, S. L. (2007). Self-efficacy from the perspective of adolescents with learning disabilities and their specialist teachers. Journal of Learning Disabilities, 40, 494–507.

Lackaye, T. D., & Margalit, M. (2006). Comparisons of achievement effort, and self–perceptions among student with learning disabilities and their peers from different achievement groups. Journal of Learning Disabilities, 39, 432-446.

Ladd, G.W., & Troop-Gordon, W. (2003). The role of chronic peer difficulties in the Development of children’s psychological adjustment problems. Child Development, 74, 1344 –1367.

Lyvers, M., Thorberg, F. A., Dobie, A., Huang, J., & Reginald, P. (2008). Mood and Interpersonal Functioning in Smokers. Journal of Substance Use, 13 (5), 308-318.

Lufi, D., & Parish-Plass, J. (1995). Personality assessment of children with attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Psychology, 51(13), 94-99.

Mogsale V, Patil VD, Patil NM, Mogsale V. (2012). Prevalence of specific learning disabilities among primary school children in a South Indian city. Indian Pediatr, 7, 9, 342-347.

Mearns, J. (1991). Coping with a break-up: Negative mood regulation expectancies and depression following the end of a romantic relationship. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 327-334.

Martorell, A., & Tsakanikos, E. (2008). Traumatic experiences and life events in people with intellectual disability. Curropin Psychiatry , 21, 445- 448.

Maag, J. W., & Reid, R. (2006). Depression among students with learning disabilities: Assessing the risk. Journal of Learning Disabilities, 39, 3-10.

Mayer J, Salovey P. (1997). What is emotional intelligence? New York, BasicBooks, 1997;

Sharma, G. (2004). Acomparative study of the personality characteristics of primary school. Students with learning disabilities and their non-learning disabled peers. Learning Disability Quarterly, 27, 127140.

Sideridis, G. D. (2007). International approaches to learning disabilities: More alike or more different. Learning Disabilities Research & Practice, 22, 210–215.

Strobe, M., Van vliet, T., Hewstone, M., &Willis, H.(2002). Homesickness amonge students in tow cultures: Antecedents and conseguences. British Journal of Psychology,.168-147 ,(25)93 

Thorberg, F.A., & Lyvers, M. (2006). Negative mood regulation (NMR) expectancies, mood, and affect intensity among clients in substance disorder treatment facilities. Addictive Behaviors, 31, 811-820.

Wiener, J., & Schneider, B.H. (2002). A multisource exploration of the friendship Patterns of children with and without learning disabilities. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 127–142.

Wiener, J. (2004). Do peer relationships foster behavioral adjustment in children with learning disabilities? Learning Disability Quarterly, 27, 21–30.