تحلیل پدیدارشناسانه ادراک و تجربه زیسته معلمان مدارس ابتدایی از نقاط ضعف و قوت برنامه ارزشیابی‌ توصیفی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار دانشگاه تهران؛ عضو هیأتعلمی گروه روشها و برنامههای آموزشی، دانشکده روانشناسی و علومتربیتی

2 استاد دانشگاه تهران؛ عضو هیأتعلمی دانشکده روانشناسی و علومتربیتی

3 استادیار دانشگاه تهران؛ عضو هیأتعلمی دانشکده روانشناسی و علومتربیتی

4 دانشیار دانشگاه تهران؛ عضو هیأتعلمی دانشکده روانشناسی و علومتربیتی

چکیده

هدف این پژوهش، تحلیل ادراک معلمان در خصوص نقاط ضعف و قوت ناشی از اجرای برنامه ارزشیابی‌توصیفی در مدارس ابتدایی است. سعی شد تا با استفاده از رویکرد تفسیرگرایانه به بازسازی معنایی ادراک معلمان از نقاط قوت و ضعف نظام ارزشیابی موسوم به ارزشیابی‌توصیفی پرداخته و نشان دهیم که این مشارکت‌کنندگان، چه درک و ارزیابی، نسبت به ضعف‌ها و نقاط قوت طرح ارزشیابی‌توصیفی دارند. به منظور گردآوری داده‌ها از مصاحبه کیفی نیمه‌ساختارمند استفاده شد. با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند، پس از انجام 23 مصاحبه با معلمان ـ که عمدتاً معلمان باسابقه، دارای گرایش تحصیلی آموزش ابتدایی بودند ـ اشباع داده‌ها حاصل شد. تحلیل عمیق دیدگاه‌های معلمان، موجب شناسایی و دسته‌بندی شش نقطه‌ضعف نظیر «کاهش شوق، حساسیت و انگیزه تلاش دانش‌آموزان نسبت به یادگیری و  تحصیل» و «افزایش افت یادگیری و دامن زدن به کم‌سوادی دانش‌آموزان»، و هشت نقطه قوت برنامه ارزشیابی‌توصیفی، نظیر «حذف زحمت معلمان برای نگارش فهرست اسامی دانش‌آموزان» و «امکان استفاده از روش‌های متعدد در ارزیابی دانش‌آموزان»، گردید. یافته‌ها نشان داد که معلمان مصاحبه‌شونده، پیامدهای متفاوتی را از اثرات اجرای برنامه ارزشیابی‌توصیفی، تجربه کرده‌اند و در مجموع با چالش‌های مضاعفی در فرایند یاددهی ـ یادگیری خود روبرو هستند که در مقاله حاضر به برخی از آن‌ها پرداخته شده است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

بقا و پویایی جوامع در گرو کیفیت نظام‎های آموزشی در سطح ملی و بین‎المللی است. این امر خود در گرو تدارک شرایط مناسب برای غنی‎سازی فرایند یاددهی ـ یادگیری معنادار، عمیق و مداوم به‌ویژه در دوره ابتدایی است (پاوری، 2012؛ جیتومر، 2009؛ سیندلار، 2011؛ لیو، 2010؛ نیمالو، 2007) [1]. در این راستا، نظام سنجش آموخته‌ها، به عنوان بخش جدایی‌ناپذیر از نظام آموزش، نقش ویژه‌ و چندگانه‌ای را ایفا می‌کند. از یکسو به گردآوری شواهدی برای سنجش میزان تحقق‌آموخته‎ها[2] و دستیابی به اهداف پرداخته، از دگرسو نقش تسهیل‎گر برای تقویت و تحکیم آموخته‎ها و کمک به تدریس و یادگیری[3] را ایفا نموده (پاوری، 2012؛ سیندلار، 2011؛ شرمیز و دی‌وستا[4]، 2011؛ لمپریانو و آتانسو[5]، 2009) و در وضعیتی برتر، زمینه مناسب برای پرورش شهروندان مسئول، پاسخگو، مولد، مبدع، متعهد، خودارزیاب، نقاد، خلق‌کننده دانش و یادگیرنده مادام‌العمر و موفق در ایفای نقش‌های متنوع و متعددی که در جامعه داشته یا خواهند داشت، را فراهم می‌آورد؛ آنچه که در رویکردهای سنجش اصیل[6] و سنجش به‌مثابه یادگیری[7] مورد توجه قرار می‌گیرد.

در نظام‌های نوین و پیشرفته سنجش‌آموخته‎ها، علاوه بر سنجش میزان تحقق اهداف، کشف نیازها، تصریح اهداف، شناخت نقاط ضعف و قوت، به اصلاح مستمر و غنی‌سازی فرایندهای یاددهی‌ـ‌‌یادگیری از طریق ارائه بازخوردهای اثربخش پرداخته تا ضمن کاهش نارسایی‎ها، بستر مساعدی برای رشد همه‌جانبه فراگیران، فراهم آید. در این نظام‌ها، با انتخاب دقیق و آموزش‌های بهینه و مستمر، شرایطی فراهم ‌می‌گردد تا معلمان از صلاحیت‌های حرفه‌ای توأمان آموزش، پژوهش و سنجش برخوردار شوند، به گونه‌ای که آنها در عمل، ضمن مسئله‌شناسی، مسئله‌یابی و مسئله‌محوری، با هدایتی هوشمندانه و مشارکت موثر، صحیح و مسئولانه دانش‌آموز در فرایندهای یاددهی و یادگیری، او را نسبت به ضرورت خودارزیابی و توجه دقیق بر نقاط قوت‌ها و کاستی‌های خود، آگاه‌ساخته و توانمندی لازم برای ادامه تلاش‌های هوشمندانه مبتنی بر تشخیص نقاط ضعف فردی را تقویت می‌نمایند.‌ در این نظام، بر ضرورت توجه، احترام و برنامه‌ریزی متناسب با تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، تاکید می‌گردد. به‌دیگر سخن، در این نظام‌ها، تلاش معلمان بر این است تا با ایفای نقش سازنده در سراسر چرخه طراحی تا اجرای آموزش، شرایط مناسب برای بهبود سطح و عمق یادگیری و عملکرد فراگیران فراهم گردد به گونه‌ای که ضمن ایجاد بستر مناسب برای یادگیری معنادار و اصیل، لذت یادگیری را در ذائقه دانش‌آموزان ایجاد کرده و احساس نیاز به یادگیری مادام‌العمر را در آنان نهادینه کند.

نظام آموزش ابتدایی به دلیل نقش بی‌بدیلی که در شکل‌دهی به بنیان‌های تربیتی جوامع دارد، از رسالت و جایگاه رفیعی برخوردار است (کرنستون، مالفورد، کیتنگ و رید[8]، 2010؛ وزارت امور خارجه هلند[9]، 2003). به نحوی که می‌توان تعالی جامعه و تحقق اهداف کلان آن را متأثر از کیفیت این نظام دانست. نتیجه مطالعات سازمان توسعه و همکاری اقتصادی[10] نشان می‌دهد که کیفیت نظام آموزشی و به‌ویژه آموزش ابتدایی، محور بنیادین رشد اقتصادی پایدار، کاهش فقر، افزایش ظرفیت پاسخ‌گویی به فضای رقابتی کار و فناوری در جهان امروز و به‌طور کلی، رفاه عمومی کشورها است (سازمان توسعه و همکاری اقتصادی، 2011).

کنکاشی در برنامه‌های تحول در کشورهای پیشگام، مؤید سرمایه‌گذاری و تمرکز آنها در کیفیت‌بخشیدن به نظام آموزش و پرورش به‌ویژه آموزش ابتدایی دارد. پیشنهاد و تاکید شده است که در دوره ابتدایی به عنوان، پایه‌ای‌ترین دوره که به درستی جایگاه خشت اول و پی و بنیاد ساختمان نظام آموزشی به شمار می‌رود، شایسته‌ترین و باکیفیت‌ترین مربیان و کادر آموزشی، مدیران، فضای و امکانات آموزشی، دقیق‌ترین طرح‌ها و برنامه‌ها و اصیل‌ترین تکالیف، شیوه آموزشی، مدیریت و جهت‌گیری آموزشی در این دوره تدارک دیده ‌شود. سنگاپور از جمله کشورهای پیشگام در عرصه سنجش‌آموخته‌ها در نظام آموزش ابتدایی است. اخیراً با شعار «تمرکز بیشتر بر آموزش ابتدایی به‌منظور آمادگی بهتر دانش‌آموزان برای آینده» با استفاده از سنجش فراگیر[11] (همه‌جانبه/ کل‌نگر) برنامه‌های موثر و تحول‌برانگیزی را در ارتقای آموزش ابتدایی برداشته است (لی، 2010).

نظام ارزشیابی‌توصیفی در دورة ابتدایی در ایران، از سال تحصیلی 1383 ـ 1382  باهدف ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاددهی-‌یادگیری و شیوه‌های اثربخش ارزشیابی دانش‌آموزان، بر اساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی اجرا‌ شد. تأکید این نظام بر تغییر مقیاس کمّی (20 ـ 0) به مقیاس کیفی (ارزشیابی‌توصیفی) و ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی، و به‌کارگیری کارنامه توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی‌ پیشرفت‌تحصیلی دانش‌آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر است (حسنی، 1384). این طرح بر اساس مصوبه 769، جلسه شورای‌عالی آموزش و پرورش به تاریخ 18/4/1387، پس از یک دوره اجرای آزمایشی، از سال 1389-1388 در تمامی مدارس ابتدایی کشور، به اجرا گذاشته شده است. با اجرای تدریجی این طرح، طی 5 سال از سال تحصیلی 89-88، ابتدا پایه اول و در سنوات بعدی به ترتیب سایر پایه‌ها، به‌طور کامل تحت پوشش این طرح قرار گرفت (مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش، 1387). در حال حاضر این طرح در کلیه پایه‌های دوره ابتدایی در حال اجرا است.

پرواضح است که اجرای هر طرحی، با فرصت‌ها، تهدیدها، نقاط قوت و ضعف‌هایی همراه است. طرح ارزشیابی‌توصیفی، نیز، از این قاعده مستثنی نبوده است. بررسی شواهد، مستندات و یافته‌های پژوهشی، وجود نقاط قوت، ضعف، موانع، و مشکلاتی در نظام سنجش‌آموخته‌ها در آموزش ابتدایی کشور ، فقدان شناخت عمیق و ژرف نسبت به آنها را به تأیید می‌رساند. در این مطالعه کوشش شده است تا بدون هرگونه سوگیری، تجربه‌زیسته معلمان ابتدایی در اجرای این نظام، بازنمایی گردد. مروری بر پیشینه‌پژوهشی موجود، از تعدد و تنوع نقاط ضعف و مواردی از نقاط قوت در اجرای این نظام حکایت‌دارد. مبتنی بر مطالعات انجام‌پذیرفته، از مهم‌ترین نقاط قوت اشاره‌شده در خصوص اجرای این طرح می‌توان به تأثیر بیشتر بر میزان الف) همکاری بین دانش‌آموزان،  ب) کارگروهی ج) کاهش رقابت د)  افزایش مشارکت دانش‌آموزان در بحث و گفتگو؛ ه) حذف اضطراب امتحان؛ و) مطابقت بیشتر با استانداردهای ارزشیابی اشاره نمود (نامور، راستگو، ابوالقاسمی و درخشنده، 1389؛ وکیلی و امینی، 1389؛ حسنی و احمدی، 1386؛ موسوی و پاشاشریفی، 1387؛ خوش خلق و پاشا شریفی، 1385؛ خوش خلق و اسلامیه، 1385؛ خوش خلق و شریفی، 1384). از سوی دیگر، مروری بر یافته‌های منتشر‌شده، از وجود ضعف‌ها، بروز آثار و پیامدهای نامطلوبی برای دانش‎آموزان، معلمان و به‌طور کلی نظام آموزشی حکایت‌ دارد که برخی ناشی از ماهیت طرح ارزشیابی‌توصیفی، برخی ناشی از نحوه اجرا و عدم تناسب این برنامه با وضعیت موجود اغلب مدارس کشور، و برخی نیز مربوط به نظام ارزشیابی سابق است.

مبتنی بر شواهد پژوهشی و مستندات موجود از مهم‌ترین ضعف‌های مرتبط با نظام سنجش‌آموخته‌ها می‌توان به، ‌1) کاهش سطح انگیزش در دانش‎آموزان مدارس ابتدایی به دلیل نبود رقابت (حسینی، 1390)؛ 2) تمرکز و تاکید نظام سنجش‌آموخته‌ها، بر نتایج یادگیری؛ تمرکز معلمان ابتدایی بر یادآوری و محفوظات و به تبع آن کم‎توجهی به فرایندهای عالی تفکر در دانش‎آموزان (گنجی، 1389)؛ 3) عدم موفقیت معلمان مدارس ابتدایی در ایجاد انگیزه در دانش‎آموزان و ارزشیابی از یادگیری دانش‎آموزان (موسوی و پاشاشریفی، 1387)؛ 4) عدم توفیق طرح ارزشیابی‌توصیفی در مؤلفه‌های توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی، ارتقاء نگرش دانش‎آموزان نسبت به یادگیری، تعمیق یادگیری، دوام و پایداری یادگیری، به‎کارگیری از انواع ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی، استفاده از بازخوردهای فرایندی در مسیر بهبود یادگیری، ایجاد زمینه اصلاح برای دانش‎آموزان و معلم به منظور رفع کاستی‎های فرایند یادگیری، کاستن از حساسیت والدین نسبت به نمره، بهبود فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری (خوش خلق و پاشا شریفی، 1385)؛ 5) عدم توفیق طرح ارزشیابی‌توصیفی در هدف عمده خود مبنی بر کاهش استرس و ارتقاء ویژگی‎های عاطفی دانش‎آموزان در مقایسه با دانش‎آموزان نظام سنتی (رضایی، 1385)؛ 6) عدم توفیق طرح ارزشیابی‌توصیفی در ارتقای کیفی عملکرد دانش‎آموزان (خوش خلق و شریفی، 1384؛ خوش خلق و اسلامیه، 1385)؛ 7) رغبت پایین و نگرش منفی معلمان دوره ابتدایی به انجام فعالیت‎های ارزش‎یابی مستمر (پرویزیان و کاظمی، 1384) 8) وضعیت نامطلوب میزان آگاهی معلمان ابتدایی از شیوه‌های ارزشیابی تکوینی (1384)؛ 9) عدم توفیق طرح ارزشیابی‌توصیفی در ارتقای سطح یادگیری دانش‎آموزان (خوش خلق و شریفی، 1384)؛ 10) فقدان الگویی روشن برای ارائه بازخورد در مدارس (خوش خلق و اسلامیه، 1385)؛ 11) تسلط نظریه رفتارگرایی در عملکردهای معلمان مدارس ابتدایی به‎ویژه در بحث سنجش یادگیری دانش‎آموزان (فتحی، واجارگاه و نادری، 1388)؛ 12) عدم رغبت معلمان دوره ابتدایی به انجام فعالیت‎های ارزش‎یابی مستمر (پرویزیان و کاظمی، 1384)؛ 13) فقدان ساختار و تناسب لازم بین تکالیف ارائه‌شده توسط معلمان با مشکلات یادگیری دانش‎آموزان (سپاسی، 1379)؛ 14) فقدان جایگاه پرسش‎های شفاهی در طرح درس معلمان ابتدایی (گنجی، 1389)؛ 15) نارضایتی معلمان از عدم فرصت کافی برای آموزش و سنجش میزان توفیق دانش‎آموزان در یادگیری مطالب (سپاسی، 1379)؛  16) عدم شفافیت اهداف و چگونگی اجرای برنامه ارزشیابی‌توصیفی برای معلمان، مدیران و دانش‎آموزان (پریرخ و میرحسینی، 1385)؛ 17) عدم استفاده دبیران از ارزشیابی برای یادگیری در رفع مشکلات دانش‌آموزان (صادقی، 1387)؛ اشاره داشت که این امر ضرورت بررسی نتایج و پیامدهای ناشی از الگوی سنجش‌آموخته‎ها در نظام آموزش ابتدایی، موسوم به ارزشیابی‌توصیفی، را دوچندان می‌نماید. بررسی شواهد اولیه، حکایت از اعتراض گسترده بسیاری از معلمان باتجربه در حوزه آموزش ابتدای و والدین و تأثیرات مُخرب آن بر عملکرد آموزشی معلمان و به‌ویژه انگیزه پیشرفت در دانش‌آموزان و به تبع آن، کاهش عمق و کیفیت یادگیری در آن‌ها دارد.

به رغم‌ شناسایی اثرات و پیامدهای مثبت و منفی فهرست‌شده برای برنامه ارزشیابی‌توصیفی، لیکن اکثریت مطالعات انجام‌شده، مبتنی بر روش‌شناسی اثبات‌گرایی و روش‌های کمّی پژوهش است که بنا به ماهیت این قبیل مطالعات و وسعت یافته‌های برآمده از آن، لیکن، به نظر می‌رسد شناخت بدست‌آمده در بازنمایی پدیده مورد مطالعه، از عمق کافی برخوردار نبوده است. بدین منظور در پژوهش حاضر با درک این ضرورت، سعی شده‌است تا با استفاده از رویکرد مبتنی بر روش‌شناسی تفسیرگرایی، ضمن تحلیل تجربه‌زیسته معلمان ابتدایی و ادراک دیدگاه‌های آنها به عنوان مهمترین عنصر تأثیرگذار در هدایت فرایند یاددهی‌یادگیری، با کسب شناخت عمیق از پدیده مورد مطالعه، سایر ابعاد و زوایای مترتب بر اجرای برنامه ارزشیابی‌توصیفی، بازنمایی شود. درک عمیق پدیده مورد مطالعه، تحلیل ادراک معلمان، می‌تواند به ما در عمق‌بخشیدن به شناخت از موضوع، غنی‌سازی یافته‌ها و بازسازی معنایی پدیده مورد بررسی، یاری رساند.

نتایج بررسی‌ها، شواهد و مستندات متعدد پژوهشی، نشان می‌دهد، نقش معلمان در توفیق نظام آموزشی، افزایش کیفیت فرایند یاددهی‌یادگیری و همچنین تعمیق یادگیری دانش‌آموزان، به‌ویژه در مقطع ابتدایی از اهمیت بسزایی برخوردار است (سبیت[12]، 2011؛ عراقی، برزآبادی، بهجتی و نادریزاده، 2011؛ هنری، تامسون، فُرتنر، زالی، کرشاو[13]، 2010؛ ساکس[14]، 2009؛ پتل[15]، 2008؛ پیرکمالی، مومنی‌مهمویی، پاکدامن، 1392؛ ملایی‌نژاد، 1391؛ عارفی، فتحی‌واجارگاه و ادری، 1388؛ وکیلی‌هریس، حجازی و اژه‌ای، 1388؛ کردنوقابی، و سیف، 1384). رهیافت‌ها و پیشنهادهای برگرفته از این مطالعات، بر ضرورت توجه به نظرات و خواسته‌های معلمان به عنوان تسهیل‌گران امر تربیت به منظور ایجاد بالندگی و نشاط در جّو مدرسه و غنی‌سازی فعالیت‌های کلاسی از طریق توجه به دیدگاه‌ها، شناسایی خواسته‌ها و رفع مشکلات موجود صحه گذارده است.بنابراین از یکسو، با توجه به اهمیت والای نظام سنجش‌آموخته‌ها و تأثیرات آن بر کیفیت یادگیری دانش‌آموزان و فرایند یاددهی‌یادگیری، و همچنین گذشت بیش از یک‌دهه از زمان اجرای برنامه ارزشیابی‌توصیفی، بررسی پیامدهای خواسته و ناخواسته ناشی از جاری‌سازی این رویه در نظام آموزش ابتدایی، و شناسایی نقاط قوت و ضعف آن، می‌تواند در افزایش شناخت و ارتقای کارآمدی، نقش اساسی داشته باشد. از این رو مسئله اساسی در پژوهش حاضر، فقدان شناخت عمیق و موثق نسبت به ادراک ذهنی معلمان نسبت به نقاط ضعف و قوت ناشی از اجرای برنامه ارزشیابی‌توصیفی و پیامدهای آن بر فرایند تدریس و کیفیت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است. بدین منظور سؤال اصلی اینست که معلمان مدارس ابتدایی، چه ادراکی نسبت به نقاط ضعف و قوت ناشی از اجرای طرح ارزشیابی‌توصیفی دارند؟

 

 

روش

در این پژوهش، با توجه به ماهیت موضوع مورد مطالعه، به مطالعه‌ای کیفی با رویکرد اُمیک نیاز است. در رویکرد اُمیک، که یکی از مفاهیم بنیادی در روش‌شناسی کیفی به‌شمار می‌رود، سعی بر این است تا به معنای درک، تفسیر و بازنمایی پدیده یا موضوع مورد بررسی «از نقطه نظرات افراد درگیر» با آن پرداخته شود.

در این پژوهش، با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند از نوع نمونه‌گیری موارد عادی، پس از انجام 23 مصاحبه با معلمان، اشباع داده‌ها حاصل شد.

 

در این پژوهش با 23 نفر از معلمان ابتدایی، مصاحبه‌شد. نگاهی به ویژگی‌های فردی معلمان مورد مصاحبه، نشان می‌دهد که حدود 70 درصد دارای مدرک فوق‌دیپلم؛ 61 درصد دارای مدرک ‌تحصیلی با رشته آموزش ابتدایی، 61 درصد دارای سابقه تدریس بیش از 15 سال و حدود 79 درصدشان به لحاظ وضعیت استخدامی، رسمی هستند. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که گروه معلمان مصاحبه‌ شده، به لحاظ آشنایی و تجربه در امر آموزش در وضعیت مناسبی قرار داشته‌اند.

در این پژوهش، از فن مصاحبه نیمه‌ساختارمند[16] برای گردآوری داده‌ها استفاده شد. برای هدایت نظام‌یافته و روآمند مصاحبه‌ها، پروتکل مصاحبه‌گری تنظیم گردید. پس از تدوین پروتکل و وصول آمادگی مصاحبه‌شونده‌ها، طبق برنامه زمان‌بندی‌شده، به انجام گفت‌وگو و تنظیم و بازبینی متن گفتگوهای صورت گرفته، حول سؤالات محوری در قالب کاربرگ‌های تدارک دیده شده، اقدام گردید. با توجه به محدودیت زمانی معلمان در مدرسه، همچنین نگرانی‌های ناشی از تبعات مصاحبه در مدرسه، و به‌ویژه تمایل مصاحبه‌شوندگان به انجام مصاحبه در ساعات غیرکلاسی و جمیع شرایط، مصاحبه غیرحضوری و تلفنی، مناسب‌ترین گزینه در نظر گرفته شد. ضمناً به‌منظور رعایت مسائل اخلاقی و با توجه به عدم تمایل مصاحبه‌شوندگان، به ضبط مصاحبه‌ها، و احتمال بروز خودسانسوری و محافظه‌کاری در ارائه نظرات و در نتیجه افت کیفیت داده‌ها در صورت اصرار برای ضبط جریان مصاحبه‌ها، تصمیم گرفته شد تا از مصاحبه تلفنی و با روش یادداشت‌برداری حین مصاحبه، استفاده شود[17]. پیش از شروع مصاحبه به همه شرکت‌کنندگان در مورد محرمانه ماندن اطلاعات و عدم ضبط صدای آنان، اطمینان داده شد. دامنه زمانی مصاحبه‌ها از 45 تا 75 دقیقه در نوسان بود[18] و زمان مصاحبه‌ها در طول روز با توجه به ترجیح مصاحبه‌شونده، تنظیم گردید. در تحلیل داده‌ها از راهبرد هفت مرحله‌ای کُلایزی[19] استفاده‌شد. در گام ابتدا، تمام توصیف‌های ارائه‌شده توسط معلمان مشارکت‌کننده که به‌طور مرسوم پروتکل نامیده می‌شود، خوانده شد تا پژوهشگر با آنها مأنوس‌شود؛ سپس با هدف استخراج جملات مهم، به هر پروتکل مراجعه گردید و جملات و عباراتی که مستقیماً به پدیده مورد مطالعه مرتبط بود، استخراج ‌شد. در ادامه تلاش ‌شد تا معنای هر یک از جملات مهم، پی برده شود. مراحل فوق برای هر یک از پروتکل‌ها، تکرار گردید و معانی فرموله‌شده و مرتبط به ‌هم، در قالب خوشه‌هایی از موضوعات اصلی (تم‌ها) دسته‌بندی شد. در ادامه به منظور شناسایی و بازنمایی نقاط قوت و ضعف موجود، نتایج در قالب توصیفی جامع از موضوع مورد پژوهش تلفیق شد. در نهایت سعی شد تا به منظور توصیف ساختار ذاتی پدیده مورد مطالعه، بیانیه‌ای صریح و روشن از ساختار اساسی آن تدوین‌شده و پدیده مورد بررسی به گونه‌ای جامع و ژرف‌نگرانه توصیف شود. سرانجام و به منظور اعتباربخشی نهایی یافته‌ها، نتایج بدست‌آمده در اختیار مشارکت‌کنندگان گذاشته شد و بعد از تعدیل جزئی و تأیید اکثریت یافته‌ها، فرایند تحلیل به پایان رسید و گزارش نهایی تدوین شد. نگارش مقالات به روش کیفی، متضمن گزارش داده‌های متنی (نه عددی) است و به وسیله لغات، موضوعات و نوشته‌ها مشخص می‌شود. اغلب از نقل‌قول‌های مستقیم شرکت‌کنندگان استفاده می‌شود و اغلب از ضمیر اول شخص مفرد، یا در اصطلاح «صدای فعال[20]» استفاده می‌شود. چنین صدایی منجر به اطمینان بیشتر می‌شود  (ابوالمعالی، 1391). در پژوهش حاضر سعی گردید، این ویژگی‌ها در نگارش مورد توجه ویژه قرار گیرد.

 

ملاک‌های مرتبط با ارزیابی پژوهش کیفی

در خصوص ارزیابی پژوهش‌های کیفی، چهار رویکرد وجود دارد. در دیدگاه اول، از ملاک‌های سنتی (روایی، پایایی و عینیت) برای ارزیابی پژوهش‌های کیفی، استفاده می‌شود. دیدگاه دوم، از ملاک‌های مجزایی، متناسب با پژوهش‌های کیفی استفاده می‌شود (هلی و پری، 2000). در دیدگاه سوم، به‌طور تلفیقی از ملاک‌های کمّی و کیفی استفاده می‌شود و در دیدگاه چهارم، برخی بر این باورند که ماهیت پژوهش‌های کیفی به گونه‌ای است که نباید از هیچ ملاک ثابتی برای ارزیابی پژوهش کیفی استفاده کرد. در پژوهش حاضر، مبتنی بر دیدگاه سوم (دیدگاه تلفیقی) از ملاک‌های چندگانه سنتی بهره گرفته‌شد. برخی از ملاک‌های بررسی پژوهش کیفی که مشابه ملاک‌های پژوهش کمّی اما متناسب با پژوهش‌های کیفی است عبارت‌اند از: صحت و اعتمادپذیری[21] (معادل روایی‌درونی)؛ انتقال‌پذیری[22] (معادل روایی‌بیرونی یا قابلیت‌تعمیم)؛ وابستگی و اتکاپذیری[23] (معادل‌پایایی)؛ تأییدپذیری[24] (معادل عینیت) (لینکلن و گوبا، 1985؛ گل‌افشانی، 2003؛ شنتون، 2004) [25]. در ادامه در قالب جدول (1)، به اختصار ضمن تعریف هر یک از ملاک‌های مرتبط با ارزیابی پژوهش کیفی، اقداماتی که برای تأمین آن ملاک انجام شد، فهرست گردیده است.

جدول 1. ملاک‌های مرتبط با ارزیابی پژوهش کیفی و اقدامات انجام‌شده برای تأمین آنها در پژوهش حاضر

عنوان ملاک

تعریف و ویژگی‌ها

اقدام در مطالعه حاضر

برای تأمین آن

صحت یا روایی درونی

صحت داده‌ها، بیشتر به غنای داده‌ها، انسجام داده‌ها و توانایی تحلیل پژوهشگر بستگی دارد. صحت به وسعت تأیید تفسیر پژوهشگر، توسط افراد دیگر اشاره دارد، یعنی به این سؤال پاسخ می‌دهد که آیا افراد دیگر به غیر از پژوهشگر، تفسیر و نتیجه‌گیری او را تأیید می‌کنند (کینگ و هوراس، 2010 نقل از ابوالمعالی، 1391). به اعتقاد پاتون (2002)، رعایت این وی‍ژگی در مطالعات کمّی، تابعی از کیفیت ساخت ابزار اندازه‌گیری است درحالی‌که در پژوهش، ابزار اصلی خود پ‍ژوهشگر است (نقل در ایزکور، 2013: 94) و بخشی از مؤلفه‌های مؤید بر رعایت این ویژگی‌، از توانایی پژوهشگر در هدایت جریان پژوهش و تفسیر یافته‌ها نشأت می‌گیرد.

به منظور افزایش صحت داده‌ها، از سه نفر از معلمان آشنا با ماهیت مسئله پژوهش، کمک گرفته شد تا به بررسی و میزان باورپذیری تفسیرهای به عمل آمده از سوی پژوهشگر، بپردازد.

انتقال‌پذیری در مقابل روایی بیرونی

در تحقیق کمّی، اعتبار بیرونی به تعمیم‌پذیری یافته‌ها به موقعیت‌های متفاوت و قابلیت کاربرد یافته‌ها و نتیجه‌گیری در شرایط دیگر گفته‌ می‌شود. در پژوهش کیفی فرض می‌شود که جایگاه دنیای واقعی به‌طور غیرقابل اجتنابی تغییر می‌کند، بنابراین تکرار، ممکن نیست (کینگ و هوراس، 2010 نقل از ابوالمعالی، 1391). به زعم گوبا و لینکلن، پژوهشگران کیفی به جای نیاز به مسلم پنداشتن ثبات ذاتی پدیده‌ای که مطالعه می‌کنند، نیاز دارند که بین عدم ثبات که قسمتی از زمینه پژوهش است و اینکه واقعیت‌ها در طی فرایند پژوهش ساخته می‌شوند، هماهنگی به وجود آورند. البته پژوهشگر کیفی نمی‌تواند به‌طور دقیق انتقال‌پذیری یافته‌ها را مشخص کند و فقط می‌تواند اطلاعات کافی به خواننده ارائه‌دهد تا او بتواند تشخیص‌دهد که آیا یافته‌ها در موقعیت‌های جدید کاربرد دارند یا نه؛ به اعتقاد هومن (1385) طرح‌ها و روش‌های تحلیل کیفی، معمولاً روایی بیرونی بیشتری نسبت به روایی درونی دارند. چون این‌طرح‌ها نسبت به طرح‌های کمّی و شدیداً کنترل‌شده، بیشتر مبتنی بر واقعیت هستند (ص222). چندسویه‌سازی، روشی است که به انتقال‌پذیری داده‌ها کمک‌می‌کند و به عنوان شاهدی برای روایی و پایایی مورد استفاده قرارمی‌گیرد (گوین، 2008؛ گل‌افشانی، 2003).

به‌منظور افزایش انتقال‌ پذیری‌یافته‌ها، از راهبرد چندسویه‌سازی داده‌ها (با استفاده توأمان از اسناد و داده‌های روایتی حاصل از مصاحبه)، چندسویه‌سازی ‌بررسی‌کننده/ پژوهشگر (با استفاده از دستیار پژوهشی در فرایند گردآوری، تحلیل و تفسیر داده‌ها)، چندسویه‌سازی محیطی (با انجام از مصاحبه‌ها در مکان و زمان‌های متفاوت شامل مدرسه و منزل)، استفاده گردید. تا بر میزان باورپذیری تفسیرهای به عمل آمده، افزوده شود.

وابستگی و اتکاپذیری

در تحقیق کمّی، پایایی به معنی تکرار‌پذیری، ثبات نتایج در طول زمان و شباهت اندازه‌گیری در طول زمان است. پژوهشگران کیفی، توجه زیادی به روایی دارند. لینکلن و گوبا (1985) معتقدند که چون روایی بدون پایایی نمی‌تواند وجود داشته باشد، بنابراین هیچ صحتی بدون اتکاپذیری وجود ندارد و ارائه یکی برای استنباط دیگری کافی است. اگر یافته‌های مطالعه قابل‌اتکا باشند، از دقت و هماهنگی و ثبات نیز برخوردار خواهند بود (ابوالمعالی،‌ 1391). به زعم هومن (1385) به‌منظور ارزشیابی اتکاپذیری، لازم است تا پژوهشگر مدارک کافی مرتبط با پدیده مورد مطالعه را در اختیار داشته‌باشد و به‌طور مشروح و دقیق، رویه‌های مورد مطالعه، زمینه و شرایط پژوهش را توصیف‌نماید.

سعی شد تا با تهیه شواهد و مدارک کافی در خصوص پدیده مورد مطالعه، به‌گونه‌ای مشروح و دقیق، رویه‌های مورد مطالعه، زمینه و شرایط پژوهش توصیف گردد.

تأییدپذیری

تأییدپذیری در مقابل عینیت مطرح شده است. تأییدپذیری، به درجه‌ای که نتایج می‌توانند مورد تأیید، قرار گیرند، اشاره دارد. پژوهشگران کیفی سعی می‌کنند که با جزئیات کافی، فرایند جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها را توضیح‌دهند، به‌گونه‌ای که یک خواننده بتواند، ببیند که چگونه آنها به‌طورمنطقی به‌این نتایج دست‌یافته‌اند (ابوالمعالی، 1391).

سعی‌شد تا با توضیح جزئیات کافی از فرایند جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها، تأییدپذیری یافته‌ها، تامین گردد.

قانع‌سازی[26]خواننده

قانع‌سازی خواننده، که اعتماد را منعکس می‌سازد از راه‌های مختلفی نظیر الف) توضیح فرایند پژوهشی واضح و منسجم، ب) ارائه شواهد واضح درباره مدت‌زمانی که در میدان پژوهش صرف می‌شود؛ ج) وجود داده‌های حمایت‌کننده در اشکال چندگانه متن‌های میدانی به‌منظور کمک به تبیین‌های جامع؛ د) به‌کارگیری اصطلاحات شرکت‌کننده در گزارش‌ پژوهش کیفی؛ ه) استفاده از توضیحات دقیق افراد دیگر؛ و) بررسی مداوم یافته‌ها؛ ز) درگیری شرکت‌کنندگان در فرایند بررسی؛ ح) نحوه‌ای که سؤال‌های پرسیده شده‌است؛ انجام‌می‌پذیرد. به زعم ابوالمعالی(1391)، تمامی موارد فوق به قانع‌سازی و در نتیجه اعتماد مربوط‌می‌شود. در مطالعه‌ای اصیل و منعطف، صداهای شرکت‌کنندگان در کار حضور دارند و پژوهشگران موارد و مثال‌های واضح را آشکار و تحلیل می‌کنند.

به منظور قانع‌سازی خوانندگان، از رویه‌های‌، «به‌کارگیری اصطلاحات شرکت‌کنندگان در گزارش پژوهش کیفی»، «استفاده از توضیحات دقیق افراد دیگر» و «نحوه‌ای که سؤال‌های پرسیده شده»، استفاده گردید.

 

یافته‌ها

هدف پژوهشگر، قضاوت در مورد درستی یا نادرستی دیدگاه و ادراک معلمان نیست، بلکه تلاش بر‌ این است تا همچون آیینه‌ای شفاف، ضمن توصیف، تحلیل و انعکاس سطح و عمق ذهنیات و ادراک معلمان، تبعات احتمالی ناشی از وجود این وضعیت و ذهنیات معلمان بر روند کار آن‌ها و به‌ویژه، پیامدهای آن بر کیفیت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، مورد بازنمایی قرار گیرد.

هنگامی که پژوهشگر در فرایند گفت‌ و گو از معلمان سؤال کرد که "آیا می‌توانید برای اجرای برنامه ارزشیابی‌توصیفی، نقاط قوتی را متصور شوید؟"، با پاسخ‌های متنوع و متناقضی مواجه‌‌شد؛ برخی، در شکل کاملاً بدبینانه، آن را مورد انتقاد قرار داده و «بدون نقطه قوت» معرفی می‌کردند. اما برخی که اکثریت معلمان را شامل گردید، برنامه ارزشیابی‌توصیفی را طرحی «دارای نقاط ضعف بی‌شمار و نقاط قوت اندک» معرفی نمودند. واکاوی عمیق‌تر روایت‌های معلمان، علاوه بر آن ‌که به مقوله‌بندی داده‌های کیفی منجر شد، به ایجاد درک و دریافت فهم عمیق‌تری نسبت به ارزشیابی‌توصیفی کمک نمود. بر اساس آنچه در فرایند گردآوری و تحلیل داده‌های پژوهش ذکر گردید، معانی و عبارت‌های برگرفته از روایت‌های معلمان مورد مصاحبه، در برگیرنده برخی خصیصه‌های مرتبط با عملکرد دانش‌آموزان است که فهم و درک وسیع‌تری را نسبت به ارزشیابی‌توصیفی به همراه دارد.

در مجموع، تحلیل عمیق دیدگاه‌های آنها، به ترتیب فراوانی پاسخ‌های بدست‌آمده، موجب شناسایی و دسته‌بندی هشت نقطه قوت شامل: (1) «حذف زحمت معلمان برای نگارش فهرست اسامی دانش‌آموزان»، (2) «امــکان استفاده از روش‌هـای متعـدد در ارزیـــابی دانش‌آموزان»، (3) «کاهــش‌استرس دانش‌آموزان»، (4) «فرایندی بودن سنجش دانش‌آموزان (بر طبق بخش‌نامه‌ها)»، (5) «کاهش دردسرهای معلمان در خصوص پاسخگویی به والدین»، (6) «کاهش پدیده مطالعه شب‌ امتحان»، (7) «حل مسئله مردودی دانش‌آموزان به خاطر ضعف در یک درس»، (8) «انعطاف‌پذیری‌ بیشتر ارزشیابی‌توصیفی و عرصه عمل وسیع‌تر معلم» گردید. در ادامه هر یک از نقاط قوت برشمرده شده، مورد تحلیل قرارگرفته شده است.

الف) حذف زحمت معلمان برای نگارش فهرست اسامی دانش‌آموزان

اولین نقطه قوت شناسایی‌شده ناشی از اجرای طرح ارزشیابی‌توصیفی، «حذف زحمت معلمان برای نگارش فهرست اسامی دانش‌آموزان» است. حدود نیمی از معلمان مورد مطالعه (10 نفر از 23 نفر)، در این زمینه ابراز رضایت می‌نمودند. به نظر آنها پیش‌تر هر یک از معلمان به ناچار می‌بایست فهرست اسامی دانش‌آموزان و نمرات کسب‌شده را به صورت دستی تهیه می‌نمود و برای نهایی‌شدن آن، بعضاً تا چند مرتبه نیاز بود تا پاک‌نویس‌شود و این امر باری را بر دوش معلمان قرار می‌داد. رایانه‌ای‌شدن فرم‌های ارزشیابی در طرح توصیفی، معلمان را از نگارش این فهرست‌ها رهایی بخشید. هرچند این نقطه قوت برشمرده شده از سوی معلمان، بیشتر از اینکه به ماهیت ارزشیابی‌توصیفی ربط داشته‌باشد، به پیشرفت در حوزه فناوری اطلاعات و به کاربستن آن در مدارس بستگی دارد، اما تلاش بر این است تا ادراک معلمان، فارغ از قضاوت در خصوص درستی یا نادرستی آن، بازنمایی گردد.

 

ب) امکان استفاده از روش‌های متنوع در ارزیابی دانش‌آموزان

دومین نقطه قوت ادراک‌شده از سوی معلمان، «امکان استفاده از روش‌های متعدد در ارزیابی دانش‌آموزان» است. بیش ‌از یک‌سوم معلمان مورد مطالعه (9 نفر از 23 نفر)، نسبت به استفاده متنوع از روش‌های مختلف در طرح ارزشیابی‌توصیفی، ابراز رضایت می‌نمودند. موفقیت یا شکست در یک درس یا برنامه نباید فقط مبتنی بر یکی دو امتحان باشد. متخصصان سنجش‌آموزش، پیشنهاد کرده‌اند که لازم است تا روش‌ها و شیوه‌های ارزیابی متنوعی را برای یادگیرنده فراهم کرد تا ضمن زمینه‌سازی برای هر یک از فراگیران در ارائه توانمندی خود، پیشرفت تحصیلی او نیز به گونه‌ای دقیق و منصفانه مشخص گردد.طرح ارزشیابی‌توصیفی، توانسته است تا حدی به این نیاز، پاسخ مثبتی دهد و این امر از نقاط قابل‌توجه و درخور تحسین این طرح به‌شمار می‌رود.

 

ج) کاهش‌استرس دانش‌آموزان[27]

سومین نقطه قوت اشاره‌شده، «کاهش ‌استرس دانش‌آموزان» است. بیش ‌از یک‌سوم معلمان مورد مطالعه (8 نفر از 23 نفر)، کاهش استرس دانش‌آموزان و فاصله گرفتن از استرس نمره را از نقاط قوت طرح برشمردند. تمرکز بر محتوای درسی، ابزارها و شیوه‌ها در ارزشیابی دانش‌آموزان، و سخت‌گیری بر آن، ضمن اینکه با رویکردهای نوین سنجش به‌ویژه سنجش اصیل، منافات دارد، تا حد زیادی می‌تواند به بروز فشار و در صورت شکست، سرخوردگی در دانش‌آموزان دامن زند. به نظر می‌رسد، طرح ارزشیابی‌توصیفی توانسته است تا حدی این مسئله را  برطرف سازد، اما بررسی‌های بیشتر نشان‌داد، که کم‌توجهی به نحوه پیاده‌سازی صحیح طرح ارزشیابی‌توصیفی، منجر به بروز افراط در کاهش حساسیت و مسئولیت‌پذیری برخی از دانش‌آموزان نسبت به مسائل درسی و تکالیف شده‌است. در خصوص ارزشمندی این نقطه قوت برشمرده شده از سوی معلمان، می‌توان یک اصل را مطرح نمود. اگر این کاهش استرس، منجر به افزایش انگیزه، عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شود، می‌توان آن را ارزشمند تلقی کرد و اگر تأثیر منفی بر انگیزه، عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان داشته باشد، ارزشمند قلمداد نمی‌شود. همان‌گونه که در بخش نقاط ضعف به آن اشاره خواهد شد، کاهش استرس در طرح حاضر، به گونه‌ای شده است که به قول بخش وسیعی از معلمان، دانش‌آموزان را «بی‌خیال و اهمال‌کار» نموده و تا جایی پیش‌رفته که بخش قابل‌توجهی از دانش‌آموزان در هرکلاس، نسبت به یادگیری و تکالیف خود احساس مسئولیت پایینی دارند. لذا به رغم اشاره تعداد زیادی از طرح‌های پژوهشی مبنی بر نقطه قوت دانستن کاهش میزان استرس امتحان دانش‌آموزان از زمان اجرای طرح ارزشیابی‌توصیفی، به نظر می‌رسد نتوان آن را بدون در نظر گرفتن اثراتش بر کیفیت عملکرد، انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، به عنوان نقطه قوت طرح به شمار آورد و لازم است تا این مسئله با کنکاش بیشتری مورد بررسی قرار گیرد.

 

د) فرایندی بودن سنجش دانش‌آموزان

چهارمین نقطه قوت ادراک‌شده از سوی معلمان، «فرایندی بودن سنجش دانش‌آموزان» است. بیش از یک‌ششم معلمان مورد مطالعه (4 نفر از 23 نفر)، فرایندی بودن سنجش دانش‌آموزان در طرح ارزشیابی‌توصیفی، را به عنوان نقطه قوت معرفی نمودند. توجه و تمرکز سنجش بر فرایند یاددهی‌یادگیری، از مهمترین عناصری است که در رویکردهای نوین سنجش، پیشنهاد شده است. در این راستا متخصصان علوم سنجش‌آموزش پیشنهاد کرده‌اند که لازم است تا ارزیابی دانش‌آموزان در جریان یاددهی و یادگیری و به گونه‌ای مستمر صورتپذیرد و از نگاه صرفاً بروندادمحور به امر سنجش دانش‌آموزان که در ارزشیابی پایانی صورت می‌پذیرد، پرهیز شود (پکار، سروی، و ککاله، 2009؛ آزوسو، هانگریا و ادستروم، 2010؛ ردی، 2011؛ ال‌کفافی، 2012)[28]. در رویکرد‌های نوین سنجش عملکرد فراگیران، استفاده از دو رویکرد «سنجش برای یادگیری» و «سنجش به‌مثابه یادگیری»، با هدف ارتقای فعالیت‌های سنجشی معلمان و ایجاد یا تسهیل فرصت‌هایی برای تعمیق یادگیری فراگیران پیشنهاد شده‌است (براوان[29]، 2005؛ ال‌کفافی، 2012). طرح ارزشیابی‌توصیفی با هدف‌گذاری و توصیه به معلمان برای توجه به فرایند شکل‌گیری یادگیری در فراگیران، تا حدی این مسئله را مورد توجه قرار داده ‌است، هرچند که بررسی گزارش‌ها و به‌ویژه تحلیل نظرات معلمان، نشان‌ می‌دهد که اجرای آن، با ضعف‌ها و محدودیت‌های بی‌شماری همراه شده‌است. به‌زعم برخی از معلمان، به دلیل عدم وجود نظارت دقیق بر کیفیت کار معلمان، تعّدد کارها و به‌ویژه تعداد بالای دانش‌آموزان در هرکلاس، عملاً معلمان قادر نیستند تا فعالیت‌‌های مرتبط با سنجش مستمر، را به خوبی انجام دهند و برخی از آنها گزارش نمودند که در بیشتر مواقع، کارهای مربوط به فرایند سنجش مستمر را یکجا و در منزل برای یک هفته تا یک‌ماه کاری، تکمیل می‌نمایند. در این خصوص توجه به دیدگاه معلم شماره 17 و 18 می‌تواند رهگشا باشد؛ «در ارزشیابی‌ معلم، ناظر فقط به دفتر کلاس توجه می‌کنه ... کاری به کیفیت کلاس و یادگیری دانش‌آموزان نداره... [ این رویه] باعث شده، تفاوت بین معلمای متعهد و کم‌کار دیده نشه و بیشتر معلما، پُر کردن دفتر کلاسی براشون مهم‌تر باشه ... [و نسبت] به یادگیری دانش‌آموزان کم‌توجهی میکنن». این مسئله و اثرات آن در مطالعه صادقی (1387) به گونه‌‌ای دیگر اشاره شده‌است: معلمان در این مطالعه اذعان داشتند که زمان کافی برای سنجش مستمر ندارند چرا که باید دانش‌آموزان را برای امتحان آخر سال آماده کنند؛ معلم دیگر بر این باور بوده است که "ارزشیابی مستمر که به‌صورت فعلی، مجبور به انجام‌دادن آن هستیم، برای پاسخگویی به مسئولین آموزش و پرورش بوده و دفتر را پُر از نمره می‌کنیم. این نمرات برای دانش‌آموزان اضطراب‌آور است "(ص195).

 

هـ) کاهش دردسرهای معلمان در خصوص پاسخگویی به والدین

پنجمین نقطه قوت ادراک‌شده، «کاهش دردسرهای معلمان در خصوص پاسخگویی به والدین» است. بیش از یک‌هشتم معلمان مورد مطالعه (3 نفر از 23 نفر)،کاهش دردسرهای معلمان در خصوص پاسخگویی به والدین را به عنوان نقطه قوت برنامه ارزشیابی‌توصیفی، معرفی نمودند. بررسیموشکافانه‌تر دلایل معلمان برای وقوع این پدیده، نشان‌داد که هرچند معلمان کم‌شدن دردسرهای خود برای پاسخگویی به والدین را نقطه قوت طرح ارزشیابی‌توصیفی می‌دانند، اما به نظر می‌رسد، به رغم واقعیت ناشی از کاهش نیاز معلمان برای پاسخگویی به نارضایتی‌های والدین، لیکن این کمتر شدن رجوع والدین و نیاز به پاسخگویی‌ها، در حقیقت می‌تواند از سویی، نقطه‌ضعف طرح ارزشیابی‌توصیفی تلقی‌شود. چرا که در سیستم موسوم به نمره‌ای، وقتی والدین می‌دیدند نمره فرزندشان، به هر میزان کم می‌شد، دلیل کم‌شدن را جویا می‌شدند و معلم موظف بود، پاسخ قانع‌کننده‌ای را به والدین بدهد، درحالی‌که در ارزشیابی‌توصیفی که از برچسب‌های کلی «خوب» و «خیلی‌خوب»، «در حد انتظار» و«نیاز به تلاش»، استفاده می‌شود، طبیعتاً در فضای کلی و ابهام، سؤالات هم کلی بوده و کمتر تولید می‌شود، و قاعدتاً نیاز به پاسخگویی را کاهش داده و عملاً به‌طور پنهان، بر نگرانی والدین افزوده است. وقتی‌ دامنه تصمیم‌گیری در خصوص کودکان از مقیاس فاصله‌ای 0 تا 20 به سطوح چهارگانه «خیلی خوب»، «خوب» «در حد انتظار» «نیاز به تلاش‌بیشتر» کاهش می‌یاید، عملاً دقت سؤال‌ها و فرصت‌های تولید آن هم کاهش می‌یابد و لذا کمتر شدن سؤال‌های والدین، حتی اگر منجر به خلاص‌شدن معلمان از سؤال‌های مکّرر، شود، نمی‌تواند به‌طور قطع و یقین، نقطه قوتی برای طرح برشمرده شود! این مسئله وقتی‌ تأمل‌برانگیزتر است، که برخی از معلمان از پدیده‌ای عجیبی به نام «قبولی کامپیوتری» و تاکید پنهانی از سوی برخی از مدیران مدارس مبنی بر عدم ارزشیابی دانش‌آموزان در سطح چهارم، یعنی «نیاز به تلاش‌بیشتر»، سخن به میان آوردند. این مسئله به گونه‌ای دیگر از سوی یکی از معلمان در مطالعه صادقی (1387) تشریح شده است: "این که نمی‌توانیم نمره کمتر از 18 به عملکرد دانش‌آموزان بدهیم، برای این است که همه دانش‌آموزان انتظارات بالا دارند" (ص193)؛ همچنین می‌افزاید "ارزشیابی در اختیار معلم نیست" (ص193). بررسی‌های بعدی نشان‌داد که تجربه شخصی یا شنیده‌شده برخی از معلمان نسبت به تغییر ارزشیابی‌های به عمل آمده و همچنین گاهاً وجود تبعات منفی برای معلمان سرپیچی‌کننده از درخواست برخی از مدیران یا ناظم‌ها برای عدم ارزشیابی دانش‌آموزان در سطح چهارم طیف قضاوت، منجر به شکل‌گیری نوعی ذهنیت منفی و تمایل به محافظه‌کاری و پیروی از این رویه عجیب و مخرب شده‌است. هرچند این رویه غلط، ارتباطی به ماهیت ارزشیابی‌توصیفی ندارد و برگرفته از عدم نظارت کافی و اجرای سلیقه‌ای رویه‌های سنجش در برخی از مدارس به شمار می‌رود، لیکن توجه به این آسیب‌ها، می‌تواند برای برنامه‌ریزان و ناظرین طرح‌های آتی، کمک‌کننده باشد.

 

و) کاهش پدیده مطالعه شب‌ امتحان

ششمین نقطه قوت ادراک‌شده از سوی معلمان، «کاهش پدیده مطالعه شب‌ امتحان» است. بیش از یک‌هشتم معلمان مورد مطالعه (3 نفر از 23 نفر)،کاهش پدیده مطالعه شب‌ امتحان را به عنوان نقطه قوت طرح ارزشیابی‌توصیفی، معرفی نمودند. به جرئت می‌توان یکی از معضلات نظام‌های آموزشی را پدیده مطالعه شب امتحانی دانست که تبعات بسیاری را برای دانش‌آموزان، نظام آموزشی و جامعه به همراه خواهد داشت. البته این مسئله، بیشتر ناشی از کیفیت روش تدریس و ملاک‌های غلط ارزشیابی معلم است که طرح درس خود، را به گونه‌ای تنظیم و اجرا می‌کند، تا به دانش‌آموزان القا ‌شود، با تلاشی که در بازه زمانی امتحانات دارند، می‌توانند نظر مساعد معلم و حدنصاب قبولی را بدست‌آورند. درحالی‌که اگر در طرح درس معلمان دقت کافی شود، عملاً این پدیده کمتر مشاهده خواهد شد. کمرنگ‌شدن امتحان در برنامه ارزشیابی‌توصیفی و توجه به سنجش مستمر در فرایند تحصیل، منجر به کمتر شدن پدیده مطالعه شب امتحانی گردید که از نقاط قوت برنامه ارزشیابی‌توصیفی به شمار می‌رود.

 

ز) رفع معضل مردودی دانش‌آموزان به خاطر ضعف در یک درس از طریق ارتقای خود به خودی

هفتمین نقطه قوت ادراک‌شده از سوی معلمان  ناشی از اجرای طرح ارزشیابی‌توصیفی، «رفع معضل مردودی دانش‌آموزان به خاطر ضعف در یک درس از طریق ارتقای خود به خودی» است. حدود یک‌دهم از معلمان مورد مطالعه (2 نفر از 23نفر)،رفع معضل مردودی دانش‌آموزان به خاطر ضعف در یک درس از طریق ارتقای خود به خودی را به‌عنوان نقطه قوت طرح ارزشیابی‌توصیفی، معرفی نمودند. هرچند که به باور دو نفر از معلمان، این پدیده از نقاط قوت طرح به شمار می‌رود، اما ضرورت دارد تا به منظور قضاوت صحیح در خصوص این پدیده، به گونه‌ای گسترده، پیامدهای آن مورد بررسی قرار گیرد، و در حال حاضر نمی‌توان در خصوص پیامدهای بلندمدت آن بر نظام آموزشی و میزان یادگیری دانش‌آموزان، قضاوت نمود اما به نظر می‌رسد در درازمدت، قبولی خود به خودی انگیزه آموزش و یادگیری را در آموزگاران و دانش‌آموزان کاهش دهد.

ارتقای خود به خودی، زمانی در نظام آموزشی یک کشور قابل‌اجرا است که در کلیت نظام آموزشی شامل دروندادها، فرایندها و بروندادهای آن، بازنگری جامع و اساسی صورت‌پذیرد و اقدامات متناسب با وضعیت موجود گردد.نگاه جزءگرا و بخشی، می‌تواند تبعات جبران‌ناپذیری را بر جای گذارد. تا زمانی که اصلاحات یکپارچه و متوازن در عناصر نظام آموزشی انجام نگیرد. تغییر در یکی از عناصر زیربنایی آن، یعنی ارزشیابی نه تنها سودی برای نظام آموزشینخواهد داشت، بلکه در درازمدت بر کیفیت و کمیّت یادگیری (سواد تحصیلی) دانش‌آموزان نیز تأثیر مخربی برجای خواهد گذاشت که شواهد موجود نشانگر تشدید آنست. در بسیاری از کشورهای پیشگام در حوزه آموزش ابتدایی، ارتقای خود به خودی مورد توجه قرارگرفته شده است.البته جای تأمل جدی است که ارتقای خود به خودی، بدان معنا نیست که دانش‌آموز بدون فراگیری و توانمندی در شایستگی‌های اساسی هر پایه به پایه بالاتر ارتقا یابد. بلکه روش‌ها و محتوای درس به گونه‌ای است که دانش‌آموز را به یادگیری برمی‌انگیزد. بلکه بر اساس نظریه «یادگیری در حد تسلط[30]» بیش از ۹۰ درصد دانش‌آموزان آن‌چه را که به آن‌ها می‌آموزند، فرامی‌گیرند و کاملاً به اهداف می‌رسند، بقیه نیز فقط کمی کمتر از ۱۰۰درصد را می‌آموزند. حال سؤالی مطرح است آیا آنچه در نظام آموزش فعلی در قالب ارتقای خود به خودی مورد نظر و عمل قرار می‌گیرد، معنا و مصداق همین دیدگاه است! در صورتی که چنین دیدگاهی عملاً و به گونه‌ای موثر، جاری باشد، می‌توان آن را از مهمترین نقطه قوت برشمرد، اما در صورتی که الزامات برشمرده شده برای تسهیل یادگیری دانش‌آموزان و سنجش صحیح وضعیت آن‌ها، عملاً وجود نداشته‌باشد، می‌توان استفاده اسمی از رویه را از گلوگاه‌های مخاطره‌برانگیز نظام ارزشیابی‌توصیفی برشمرد که می‌تواند تبعات مخربی را به‌همراه داشته‌باشد. بررسی عمیق و دقیق میزان موفقیت در رعایت این الزامات در عمل، می‌تواند موضوع و سئوال پژوهشی جدی برای پیگیری پژوهشگران باشد.

ح) انعطاف‌پذیری‌ بیشتر ارزشیابی‌توصیفی و عرصه عمل وسیع‌تر معلم

هشتمین نقطه قوت ادراک‌شده، «انعطاف‌پذیری‌ بیشتر ارزشیابی‌توصیفی و عرصه عمل وسیع‌تر معلم» است. حدود یک‌دهم از معلمان مورد مطالعه (2 نفر از 23نفر)،انعطاف‌پذیری‌ بیشتر ارزشیابی‌توصیفی و عرصه عمل وسیع‌تر معلم را به‌عنوان نقطه قوت طرح ارزشیابی‌توصیفی، معرفی‌نمودند. معلم شماره 11 ضمن اشاره به این موضوع، اجرای آن را در وضعیت‌حاضر، ناممکن دانسته است در این زمینه تأمل بر دیدگاه وی خالی از لطف نیست: "دست معلمان برای ارزیابی دانش‌آموزان، بازتر شده، اما عملاً نمی‌تونیم وضعیت دانش‌آموز را پایین ارزیابی کنیم". به نظر می‌رسد، طرح ارزشیابی‌توصیفی، به لحاظ ماهیت کیفی خود، به رغم افزایش حجم فعالیت‌ها، انعطاف‌پذیری بیشتری را برای معلم فراهم می‌سازد، اما باید در پژوهشی مستقل بررسی شود که تا چه اندازه این انعطاف‌پذیری، بر میزان و کیفیت عملکرد دانش‌آموزان موثر بوده است؟ آیا این انعطاف بدلیل راحت شدن معلمان از پاسخگویی به والدین است یا اینکه به تسهیل شرایط برای توسعه ظرفیت‌های دانش‌آموزان انجامیده است. پاسخ به این مسئله، نیاز به صورت‌بندی و اجرای طرح‌هایی مجزا دارد.

 

نقاط ضعف ادراک‌ شده از سوی معلمان در خصوص ارزشیابی‌توصیفی

در این بخش سعی گردید با توجه به حساسیت‌‌های موقعیتی و ماهیتی سلامت دانش‌آموزان ابتدایی، با حساسیت بیشتر و به گونه‌ای عمیق‌تر، ضمن توجه به نقاط قوت برنامه ارزشیابی‌توصیفی، بر شناسایی تهدیدها و نقاط ضعف تمرکز گردد، تا از رهگذر شناخت نقاط قابل بهبود، به منظور ارتقای وضعیت موجود و کاهش چالش‌های و اثرات برنامه ارزشیابی‌توصیفی، راهکارهایی پیشنهاد گردد. پژوهشگر هنگامی که در فرایند گفت‌ و گو از معلمان پرسید "ضعف‌ها و نقاط قابل بهبود برنامه ارزشیابی‌توصیفی، کدامند؟"، با انبوهی از نظرات آنها مواجه شد. به طور کلی، تحلیل عمیق دیدگاه‌های آنها، موجب شناسایی و دسته‌بندی شش طبقه از نقاط ضعف گردید که در ادامه شش مقوله به همراه برخی از مصادیق آن، مورد کنکاش عمیق قرار گرفته است.

شش مقوله شامل: (1) «کاهش انگیزه، شوق و حساسیت دانش‌آموزان نسبت به یادگیری و تحصیل» (افت سطح و میزان تلاش دانش‌آموزان در کلاس و مدرسه و منزل؛ افزایش نگرانی‌های والدین در خصوص بی‌توجه‌شدن فرزندانشان نسبت به درس و تکالیف آن)؛ (2) «افزایش افت یادگیری و دامن زدن به کم‌سوادی دانش‌آموزان»[31] (افزایش افت تحصیلی پنهان و آشکار)؛ (3) «کاهش عدالت در سنجش دانش‌آموزان و تبعات آن» (ایجاد یأس و سرخوردگی در دانش‌آموزان تلاش‌گر  و در نتیجه شکل‌گیری باور بی‌عدالتی آموخته‌شده در آنها؛ شکل‌گیری باور به کلی بودن و کم‌اهمیت بودن ‌سنجش و عدم نیاز به تلاش خاص در دانش‌آموزان کم‌کار؛ دیده نشدن تفاوت‌ها و فاصله‌ها و در نتیجه کاهش‌حساسیت دانش‌آموزان نسبت به یادگیری و برطرف‌کردن اشتباهات؛ کاهش رقابت‌سازنده و تلاش در بین دانش‌آموزان؛ اعتراض دائمی دانش‌آموزان تلاشگر؛ افزایش اعتراض والدین زحمت‌کش و فعال در امور تحصیلی فرزندانشان نسبت به عدم توجه به تفاوت‌ها در ارزشیابی‌توصیفی؛ عدم امکان برآورد توانایی حقیقی دانش‌آموزان)؛ (4) «کاهش افراطی استرس دانش‌آموزان و تبعات ناشی از آن»(بی‌تفاوت‌شدن دانش‌آموزان نسبت به انجام مناسب تکالیف؛ کم شدن حساسیت دانش‌آموزان نسبت به یادگیری؛ بی‌تفاوت‌شدن دانش‌آموزان نسبت به پیگیری درس؛ بی‌تفاوت‌شدن دانش‌آموزان نسبت به رعایت قوانین کلاس درس)؛ (5) «افزایش فشار روانی و جسمی پردامنه بر معلمان» (فشار کاری مضاعف و فرساینده بر معلمان بدلایلی نظیر افزایش حجم کار و احساس کارآمدی ناچیز؛ افت پنهان ‌انگیزه معلمان نسبت به یادگیری دانش‌آموزان بدلایلی متعددی نظیر کلی‌بودن ارزشیابی‌توصیفی و نامشخص ماندن میزان موفقیت هر یک از معلمان؛  نبود سازوکار دقیق محاسبه میزان تعهد معلمان تلاشگر در تحقق اهداف آموزشی؛ کاهش محسوس بازدهی زمان آموزشی معلمان در کلاس برای تکمیل چک‌لیست‌ها، فرم‌ها و کاغذبازی‌های غیر مفید[32]؛ ایجاد نوعی بی‌اعتمادی نسبت به کیفیت‌کاری در بین‌همکاران و دامن زدن به برخی ناراحتی‌های پنهان بین همکاران و در نتیجه بروز نوعی سرخوردگی در معلمان؛ افت جایگاه و شأن معلم نزد دانش‌آموزان؛)؛ (6) «عدم تناسب بین امکانات موجود و الزامات خواسته شده در ارزشیابی‌توصیفی» (عدم تناسب تعداد دانش‌آموزان هر کلاس با استاندارد سرانه کلاسی؛ عدم تناسب فضای کلاسی با استاندارد سرانه تعداد دانش‌آموزان در کلاس؛ عدم تناسب با امکانات مدارس؛ عدم تناسب فرصت آموزشی معلمان و لزوم تکمیل چک‌لیست‌ها، و فرم‌ها برای هریک از دانش‌آموزان؛) است.

پیش از بازنمایی ادراک معلمان مشارکت‌کننده،  لازم به یادآوری است که برخی از ضعف‌ها، ماهیتی و برخی عارضی بوده و ناشی از اجرای ناصحیح، نامتقارن و بدون زمینه‌سازی بوده است.در ادامه به ویژگی‌ هریک از مقوله‌های شش‌گانه، با استفاده از تعدادی از نقل‌قول‌های معلمان، پرداخته شده است.

 

الف) کاهش شوق، حساسیت و انگیزه تلاش دانش‌آموزان نسبت به یادگیری و  تحصیل

کنکاش دقیق در دیدگاه معلمان نشان داد که اکثریت آنها (18 نفر از 23 نفر)، مهم‌ترین ضعف ناشی از اجرای ارزشیابی‌توصیفی را، شکل‌گیری و تقویت نوعی ذهنیت و باور منفی در دانش‌آموزان، می‌دانند که منجر به «کاهش شور و شوق و انگیزه تلاش در دانش‌آموزان» شده‌است.

تاملی در دیدگاه‌های معلمان، نشان از ذهنیت منفی آنها به ارزشیابی‌توصیفی بدلیل اثرات نامطلوبی که در کاهش شور و شوق و انگیزه تلاش در دانش‌آموزان داشته‌است. این یافته‌ها توسط برخی پژوهش‌های داخلی نظیر (موسوی و پاشاشریفی، 1387؛ حسینی، 1390) نیز تایید شده‌است. زعم تاپیا و پارادو[33]، (2006)، استفاده صحیح از رویکردهای سنجش، به افزایش انگیزه یادگیری در دانش‌آموزان می‌‌انجامد. بنابراین با توجه به  نقش مهم سنجش در ارتقای کیفیت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان (تیواری، لم، یون، و چان[34]، 2005)، ضرورت توجه به آثار مخرب این ضعف  برشمرده شده، بیش از پیش احساس می‌گردد.

ب)افزایش افت یادگیری و دامن زدن به کم‌سوادی دانش‌آموزان

پژوهش‌های متعددی، نقش شگرف رویه‌های سنجشی بر میزان و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان و جهت‌‌دهی به تمامی جنبه‌های رفتار یادگیری آنها، را تایید نموده است (گیبس، 2006؛ روبینسن و یودال، 2006؛ گامون و لاورنس، 2006؛ برایان، 2006)[35]. مطالعات تیواری، لم، یون، و چان، (2005)، نشان داد که رابطه مستقیمی بین سنجش و یادگیری وجود دارد. کنکاشی در ادراک معلمان از ارزشیابی‌توصیفی، و بازنمایی آن، می‌تواند در شناخت وضعیت موجود، راهشگاه باشد. معلمان مصاحبه‌شونده، دومین مقوله از نقاط ضعف‌ ادراک‌شده را، بروز شرایطی موثر در افزایش افت کیفیت یادگیری و کم‌سوادی دانش‌آموزان، دانستند. اکثریت آنها (17 نفر از 23 نفر)، به بروز و تشدید این ضعف، اذعان داشتند. نبود سازوکار دقیق و منسجم در ارزشیابی میزان یادگیری دانش‌آموزان، منجر به عدم برآورد دقیق توانمندی‌های دانش‌آموزان‌شده و نهایتاً فرصت‌ مناسب برای ارتقای یادگیری و کاهش افت تحصیلی را فراهم نمی‌سازد.

 بروز و تعّدد ضعف‌ها مربوط به افزایش افت یادگیری و دامن زدن به کم‌سوادی دانش‌آموزان که تعداد زیادی از معلمان، به آن اذعان داشتند، و برای مواجهه با مصادیق آن نیازی به تلاش آن‌چنانی نیست، زنگ خطری را برای نظام آموزشی به صدا در آورده است. تایید این یافته‌ها توسط برخی پژوهش‌های داخلی (خوش خلق و شریفی، 1384؛ خوش خلق و پاشا شریفی، 1385).

 

 

ج) کاهش عدالت در سنجش عملکرد دانش‌آموزان

معلمان مصاحبه‌شونده، مشترکاً با مقوله قبلی، سومین مقوله از نقاط ضعف‌ ادراک‌شده را، «کاهش عدالت در سنجش عملکرد دانش‌آموزان»، دانستند.اکثریت آنها (17 نفر از 23 نفر)، به بروز و گلایه‌های دانش‌آموزان و والدین نسبت به این مسئله، اذعان داشتند. نبود سازوکار دقیق و منسجم در ارزشیابی میزان یادگیری دانش‌آموزان، منجر به عدم برآورد دقیق توانمندی‌های دانش‌آموزان شده و تبعات آن به کاهش عملکرد دانش‌آموزان تلاشگر انجامیده‌است.

 

د) کاهش افراطی استرس دانش‌آموزان و در نتیجه بی‌تفاوت‌شدن آنها نسبت به تکالیف و تحصیل

معلمان مصاحبه‌شونده، چهارمین مقوله از نقاط ضعف‌ ادراک‌شده را، «کاهش افراطی استرس دانش‌آموزان و بی‌تفاوت‌شدن آنها نسبت به تکالیف و تحصیل»، دانستند.اکثریت آنها (15 نفر از 23 نفر)، به تاثیر مخرب این مسئله بر کیفیت فعالیت‌های دانش‌آموزان و همراهی با جریان تدریس اشاره داشتند. شواهد بدست‌ آمده از این مطالعه و دیگر مطالعات میدانی، از پرحجم و پردامنه بودن این طرز تلقی مُخرب در ذهنیت دانش‌آموزان و به‌تبع، بروز نگرانی در والدین و نارضایتی معلمان از نحوه عملکرد و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان حکایت می‌کند.

پژوهشگر در فرایند مصاحبه‌ها در حالی با این سخنان معلمان مواجه شد که از سوی برخی از مجریان و برنامه‌ریزان ارزشیابی‌توصیفی، و برخی از یافته‌های پژوهشی، از بین رفتن حس رقابت و استرس در دانش‌آموزان، به عنوان یکی از مهم‌ترین مزایای نظام ارزشیابی‌توصیفی و افتخارات تلقی می‌شود. مطرح شدن این سخنان توسط بیش از نیمی از معلمان مشارکت‌کننده و تأملی در فحوای کلام آنها نسبت به تاثیرات بروز این حس در معلمان و به‌ویژه دانش‌آموزان، می‌تواند تلنگری برای تدبر هوشمندانه برای جلوگیری از عمق‌یابی تبعات آن باشد. کم‌توجهی نسبت به پیامدهای منفی این رویه، می‌تواند صدمات جبران‌ناپذیری را بر کیفیت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان برجای گذارد. در حالی که از بین رفتن حساسیت‌ها نسبت به نمره و کاهش دادن دغدغه‌ها با هر سازوکاری، به عنوان یک مزیت از سوی متولیان نظام آموزش ابتدایی تلقی می‌گردد، اما بازخوردهای دریافتی از سوی معلمان، نشان می‌دهد که نگاه تک‌بُعدی به این مسئله، ضمن کاهش حساسیت‌ها و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان، به تعبیر اغلب معلمان به «بی‌خیال‌شدن دانش‌آموزان» و در نتیجه کاهش فعالیت‌ها و کم‌توجهی به تکالیف و روند تحصیل و نهایتاً افت تحصیلی انجامیده است. این مسئله و اشاره به تبعات منفی آن از سوی معلمان، در مطالعات زاهدبابلان، فرج الهی، همرنگ (1391) و زمانی‌فرد، کشتی‌آرای، میرشاه‌جعفری(1389) نیز تایید شده است.

 

 

هـ) افزایش فشار روانی و جسمی پردامنه بر معلمان

معلمان مصاحبه شونده، پنجمین مقوله‌ از نقاط ضعف‌ ادراک‌شده را، «افزایش فشار روانی و جسمی پردامنه بر معلمان» دانستند.نیمی از آنها (12 نفر از 23 نفر)، نسبت به بروز این مسئله، گلایه داشتند و علل چندگانه‌ای را برای آن بیان می‌داشتند؛ بخش اعظمی از آن‌ها (9 نفر از 12 معلم اشاره‌کننده به وجود فشار روانی و جسمی پردامنه بر معلمان) «افت شدید جایگاه و شأن معلمان نزد دانش‌آموزان و تبعات بعدی آن شامل نافرمانی، بی‌نظمی و کم‌توجهی را»، عامل اصلی بروز و تشدید این فشارهای روانی، دانسته‌اند آنها اذعان نمودند که این مسئله، فشار مضاعف (جسمی و بیشتر روانی) را در فرایند تدریس بر آنها، تحمیل کرده‌است. به باور آنها، ارزشیابی‌توصیفی و بروز و تقویت این حس در ذهنیت دانش‌آموزان، که چیزی دست معلمان نیست، اثرات مخرب بسیاری بر فرایند یاددهی‌ یادگیری داشته است که این امر در درجه اول موجب ضربه‌خوردن دانش‌آموزان می‌شود و در فرایند کار نیز صدمات و فشارهای خواسته یا ناخواسته‌ای را بر معلمان برجای نهاده‌است.

 

و) عدم تناسب بین امکانات موجود و الزامات خواسته شده در ارزشیابی‌توصیفی

ششمین مقوله ادراک‌شده از نقاط ضعف‌، «عدم تناسب بین امکانات موجود و الزامات خواسته‌شده در ارزشیابی‌توصیفی» است. بیش از نیمی از معلمان (12 نفر از 23 نفر)،نسبتبه این نقطه ضعف، اشاراتی داشتند. در این مقوله، ضعف‌هایی نظیر «عدم تناسب فضای کلاسی با استاندارد سرانه تعداد دانش‌آموزان در کلاس»؛ «عدم تناسب الزامات طرح ارزشیابی‌توصیفی با امکانات مدارس»؛ «عدم تناسب فرصت آموزشی معلمان و لزوم تکمیل چک‌لیست‌ها، و فرم‌ها برای هریک از دانش‌آموزان» دسته‌بندی شده‌است. به نظر می‌رسد، اگر در طرح توصیفی، هیچ مشکل ماهوی و محتوایی وجود نمی‌داشت، تنها وجود این عدم هماهنگی بین ماهیت و الزامات پیاده‌سازی موفق طرح توصیفی با وضعیت موجود مدارس، می‌توانست بزرگترین دلیلی باشد که اجرای این طرح با عجله، و بدون بررسی جامع و امکان‌سنجی دقیق نسبت به بلوغ سازمانی صورت پذیرفته است. حجم بسیار بالای کلاس‌ها ـ که اغلب بین 35 تا 40 دانش‌آموز را در بر می‌گیرد ـ؛ وضعیت ضعیف امکانات کلاس‌ها  و مدارس ابتدایی، بزرگ‌ترین دلیلی است که می‌تواند، بر عدم تناسب محتوا با محتوی صحه گذارد. در این خصوص گلایه‌های بسیاری از سوی معلمان مطرح گردید. مطالعه احمدی (1385) در برنامه درسی نظام آموزش ابتدایی نیز تایید نموده است که 56 درصد از معلمان اظهار داشته‌اند که برای سنجش مهارت‌ها و نگرش‌ها کمتر از چک‌لیست مشاهده‌ای استفاده می‌کنند. آنهان عواملی چون عدم آشنایی با نحوه تهیه این ابزارها، وقت‌گیر بودن و نداشتن تعریفی دقیق از رفتارهای مورد انتظار از فراگیران را موانع جدی این کار ذکر کرده‌اند. اوجانی (1378) در پژوهش خود افزون بر عوامل یاد شده، زیاد بودن عده‌ی دانش‌آموزان در کلاس درس را عامل دیگری برای وجود این مشکل مطرح کرده است (نقل در احمدی، 1385). نتایج مطالعات ارثمن و لمسترز[36] (2009) نشان داد، امکانات و محیط فیزیکی مدرسه مستقیماً بر نگرش معلمان تاثیرگذار است و این نگرش نیز عملاً در بهره‌وری معلمان اثرگذار است. سئوال جدی اینست که آیا نباید بین طرحی که به عنوان یکی از نوآوری‌های نظام آموزشی در چنددهه گذشته تلقی شده است، با شرایط موجود مدارس، تناسب لازم وجود داشته باشد؟

«عدم تناسب تعداد دانش‌آموزان هر کلاس با استاندارد سرانه کلاسی»، عاملی است که از سوی 12 نفر از معلمان، به عنوان یکی از مهم‌ترین ضعف‌های طرح توصیفی اشاره گردید. هرچند که ضعف برشمرده شده، ماهیتاً به ارزشیابی‌توصیفی بر نمی‌گردد، اما از مهم‌ترین ملاک‌ها برای قضاوت در خصوص به کاربستن تصمیم یا شیوه‌ای، تناسب داشتن با وضعیت مخاطب است. طرح ارزشیابی‌توصیفی در حالی مطرح و اجرایی شده است که اغلب کلاس‌های ابتدایی با حدود 35 تا 40 نفر دانش‌آموز برگزار می‌شود! تأملی در مشکلات معلمان در این کلاس‌ها، می‌تواند به شناخت تبعات این عدم تناسب بین شرایط، کمک کند.

تاملی در انبوه مشکلات معلمان در اجرای فرایندهای کلاسی و به‌ویژه ارزشیابی دانش‌آموزان که با انتظاراتی همچون سنجش مستمر هم مزین شده‌است، می‌تواند به ناهمسویی شرایط مدارس با الزامات اشاره شده در برنامه ارزشیابی‌توصیفی پی ‌برد. طرح ارزشیابی‌توصیفی، بسان بسته‌ای است که اجرای صحیح آن نیاز به رعایت الزامات بسیاری دارد. اگر بهترین طرح، بدون توجه به شرایط موجود و یا صرفاً گزینش برخی از مواردش، اجرایی‌شود، ره‌آوردی ناچیز با صدمات فراوان خواهد بود. پرواضح است که اجرای موفقیت‌آمیز برنامه ارزشیابی‌توصیفی، به رعایت الزامات، پیش‌نیازها و امکانات متنوع و متعددی، وابسته است، که کم‌توجهی به رعایت این الزامات، موجب کاهش اثربخشی آن و بروز چالش‌های متعددی برای نظام آموزش ابتدایی شده است. اوجانی (1378، نقل در احمدی، 1385) نیز در پژوهش خود افزون بر عوامل یاد شده، زیاد بودن عده‌ دانش‌آموزان در کلاس درس را عامل دیگری برای عدم پیشبرد صحیح طرح موسوم به ارزشیابی‌توصیفی، مطرح کرده است. 

 

بحث و نتیجه‌گیری

هر انسانی دنیای منحصر به فردی از ادراک و تصورات دارد که از آگاهی‌ها و تجربیات وی نشأت می‌گیرد، اما مجموعه‌ای از الگوهای ادراکی مشابه در میان افراد در جامعه حاکم است که می‌توان آن‌ها را کشف و  فرمول‌بندی کرد (افتخاری، بدری، پایداری و سوادی، 1391). با توجه به اینکه کیفیت عملکرد افراد، تحت تاثیر ادراک و تجارب آنها قرار دارد (رضوانی، منصوریان و احمدی، 1388)، لذا بررسی ادراک و باورهای معلمان، به دلیل حساسیت جایگاه آنها در نظام آموزشی، از اهمیت فوق‌العاده‌تری برخوردار است. در پژوهش حاضر سعی گردید تا فارغ از هرگونه قضاوتی در مورد درستی یا نادرستی دیدگاه معلمان، ادراک و باورهای آنها، در خصوص اثرات و پیامدها ناشی از پیاده‌سازی طرح موسوم به ارزشیابی‌توصیفی بر فرایند یاددهی یادگیری و به ویژه کیفیت عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، کشف و بازنمایی گردد.

هر چند مصاحبه کیفی با نمونه‌ محدودی از مشارکت‌کنندگان، نمی‌تواند نتایج قابل تعمیمی را به لحاظ آماری در برداشته باشد، اما می‌تواند لایه‌های پنهان و عموماً مغفول‌مانده در این حوزه را بیشتر آشکار نماید. نتایج پژوهش حاضر، رشته‌ای از مشکلات معلمان در هنگام تدریس و بعد از آن را آشکار نمود که نیازمند باز مدیریت و ترمیم سریع و هوشمندانه توسط نهادهای اثرگذار است. بدلیل ماهیت پژوهش‌های کیفی در ژرف‌نگری، یافته‌های این مطالعه، به لحاظ شناسایی جزئیات مربوط به نقاط ضعف و قوت و اثرگذاری آن‌ها بر پیشرفت یا افت‌تحصیلی دانش‌آموزان، با برخی از تحقیقات کمّی انجام شده در این حوزه، تفاوت‌ دارد.

در مجموع، تحلیل عمیق دیدگاه‌های معلمان در خصوص وضعیت موجود فعالیت‌ها و اقدامات در حوزه سنجش آموخته‌ها و به ویژه موارد برآمده از کارکردهای الگوی موسوم به ارزشیابی‌توصیفی، موجب شناسایی و دسته‌بندی شش مورد از نقاط ضعف شامل الف) «کاهش انگیزه، شوق و حساسیت دانش‌آموزان نسبت به یادگیری و  تحصیل»؛ ب) «افزایش افت یادگیری و دامن زدن به کم‌سوادی دانش‌آموزان» (افزایش افت تحصیلی پنهان و آشکار)؛ ج) «کاهش عدالت در سنجش دانش‌آموزان و تبعات آن»، د) «کاهش افراطی استرس دانش‌آموزان و تبعات ناشی از آن»، هـ) «افزایش فشار روانی و جسمی پردامنه بر معلمان»، و) «عدم تناسب بین امکانات موجود و الزامات خواسته شده در ارزشیابی‌توصیفی» گردید. لازم به یادآوری است که به نظر می‌رسد، برخی از نقاط ضعف شناسایی‌شده، ماهیتی و برخی عارضی بوده و ناشی از اجرای ناصحیح، نامتقارن و بدون زمینه‌سازی طرح بوده است. کشتی‌آرای، کریمی علویجه و فروغی‌ابری (1392)، در مطالعه خود بر روی معلمان، مهمترین موانع و چالش‌های پیش‌روی برنامه ارزشیابی‌توصیفی را شامل ایجاد تناسب با منابع کالبدی و آموزشی، آموزش صحیح معلمان، توجیه والدین، عوامل سازمانی، میزان تناسب برنامه‌های درسی، ارتباط میان آموزش و پرورش و دانشگاه، عدم همکاری والدین، نحوه استفاده از ابزارهای ارزشیابی‌توصیفی، فرآیند یاددهی و یادگیری و ارتقای بهداشت روانی دانش آموزان دانسته‌اند. میرزامحمدی(1390) نیز در پژوهش خود، مهم‌ترین موانع مرتبط با معلمان در اجرای ارزشیابی‌توصیفی را «خو گرفتن معلمان به روش‌های سنتی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی»، «عدم انگیزه کافی معلمان در اجرای صحیح الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» و «دشوار بودن اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس» گزارش نموده است. خوش‌خلق و شریفی (۱۳۸۹) نیز در ارتباط با برنامه‌ریزی محتوایی و اجرایی طرح ارزشیابی‌توصیفی، به وجود چهار دسته چالش و ضعف در «مرحله‌ اجرا، برنامه‌ریزی، منابع پیش‌بینی شده و منابع مربوط به ارزشیابی‌توصیفی» اشاره داشتند.

همچنین تحلیل‌ها منجر به شناسایی و دسته‌بندی هشت نقطه قوت شامل، «حذف زحمت معلمان برای نگارش فهرست اسامی دانش‌آموزان»، «امکان استفاده از روش‌های متعدد در ارزیابی دانش‌آموزان»، «کاهش‌ استرس دانش‌آموزان»، «فرایندی بودن سنجش دانش‌آموزان (بر طبق بخش‌نامه‌ها)»، «کاهش دردسرهای معلمان در خصوص پاسخگویی به والدین»، «کاهش پدیده مطالعه شب‌ امتحان»، «حل مسئله مردودی دانش‌آموزان به خاطر ضعف در یک درس»، «انعطاف‌پذیری‌ بیشتر ارزشیابی‌توصیفی و عرصه عمل وسیع‌تر معلم»، گردید. با توجه به اهمیت واکاوی و بازنمایی نقاط قوت و ضعف ناشی از اجرای طرح موسوم به ارزشیابی‌توصیفی، در ادامه بر تفسیر ابعاد و زوایای برخی از نقاط ضعف این طرح پرداخته شده است.

همسو با یافته‌های مطالعه حاضر، مطالعه (نامور، راستگو، ابوالقاسمی و درخشنده، 1389؛ زاهدبابلان، فرج الهی، همرنگ 1391؛ زمانی‌فرد، کشتی‌آرای، میرشاه‌جعفری، 1389) نیز مؤید تاثیر معنادار طرح ارزشیابی‌توصیفی در کاهش رقابت بین دانش‌آموزان دارد. این در حالی است که رقابت، ماهیتاً امری نامطلوب به‌شمار نمی‌رود و میزانی از آن برای ایجاد پویایی در دانش‌آموزان و افزایش حس مسئولیت‌پذیری آنان نسبت به پیشرفت تحصیلی خود، لازم به نظر می‌رسد. رقابت زمانی مُخرب است که تبدیل به هدف گشته، فراتر از توانایی فرد بوده و یا اینکه بیشتر از تهییج حس تعاون و همیاری با یکدیگر بر رقابت تاکید شده و به‌جای رقابت سازنده، بر موفقیت به هر شکل ممکن، تاکید شود. بنابراین کاهش افراطی حس رقابت‌جویی در دانش‌آموزان، نه تنها نمی‌تواند مطلوب باشد که از اثرات نامطلوب محسوب می‌گردد. در این خصوص تحلیل نظرات معلمان از بروز نوعی بی‌تفاوتی و بی‌خیالی افراطی در دانش‌آموزان نسبت به پیشرفت تحصیلی و مسئولیت‌پذیری در انجام تکالیف‌شان حکایت دارد، و عملاً این مسئله ضمن تاثیر نامطلوب بر میزان تلاش و پشتکار دانش‌آموزان، موجب افزایش افت تحصیلی آنها و نارضایتی والدین‌شان شده است. بنابراین به نظر می‌رسد به‌رغم تاکید مسئولین طرح ارزشیابی‌توصیفی، و همچنین بخشی از پژوهش‌ها در معرفی اثر اجرای طرح ارزشیابی‌توصیفی بر کاهش رقابت‌جویی و رقابت‌پذیری بین دانش‌آموزان به عنوان نقطه کلیدی و حُسن طرح ارزشیابی‌توصیفی، نمی‌توان به‌گونه‌ای افراطی و بدون در نظر گرفتن حد تعادل و پیامدهای منفی، صرفاً کاهش رقابت‌جویی و رقابت‌پذیری دانش‌آموزان را به عنوان اثر مطلوب طرح توصیفی تلقی کرد.

مستندات پژوهشی، به تاثیرات متفاوت رقابت بر انگیزه و عملکرد افراد اشاره کرده‌اند (سومر[37]، 1995). افراد مبتنی بر هدف‌گذاری، فضا و جو فرهنگی‌شان، به گونه‌ای متفاوت از اثرات رقابت را تجربه می‌نمایند. در حقیقت، رقابت‌جویی امری عادی است و فی‌نفسه نمی‌توان آن را امری مخرب فرض کرد. به طور طبیعی در جریان رقابت، فرد بخشی از آرامش و سکون خود را از دست می‌دهد و قوایش را تجهیز می‌کند تا در انجام کاری که بر عهده‌اش گذاشته شده است، موفق شود. اگر بپذیریم که افراط و تفریط در هر امری می‌تواند، آفات و مخاطراتی را به همراه داشته باشد، رقابت نیز از مسئله مستثنی نیست. معلمان و مربیان توانمند، با استفاده از ظرفیت رقابت‌پذیری، جنبه‌های تربیت را تقویت می‌کنند. آنها مراقبت می‌کنند تا دانش‌آموزان در فرایند رقابت با یکدیگر، ضمن ارتقای انگیزه‌شان، توسعه شخصیتی یابند و می‌دانند که اگر رقابت در قالب کارگروهی و به صورت اجتماعی، صورت پذیرد و با رعایت اخلاق انسانی توأم گردد، می‌تواند ضمن ارتقای انگیزه پیشرفت، موفقیت و توسعه ظرفیت‌های شخصی و گروهی را به ارمغان آورد (سومر، 1995). اما مراقب هستند تا دانش‌آموزانشان در سطحی از رقابت که افسار گیسخته و بیمارگونه انجام می‌پذیرد و از هر روش و وسیله‌ای برای تفوق فردی یا گروهی استفاده می‌شود، به دور باشند و آن را مذموم می‌دانند. تلاش برای حذف یا گسترش افراطی و تفریطی رقابت در نظام آموزشی، بدون مراقبت و توجه به ابزاری بودن رقابت و نحوه انجام آن، امری نادرست و غیرقابل قبول است.

شواهد منطقی و مستندات پژوهشی تایید می‌کند که استرس دارای دو نوع تاثیر متفاوت مثبت و منفی بر یادگیری و عملکرد دانش‌آموزان است (برادلی، 2014؛ استیونسون، 2006)[38]. در نتیجه حذف بخش مثبت استرس از برنامه دانش‌آموزان به بهانه حفظ سلامت روانی، نتیجه‌ای معکوس به همراه خواهد داشت و می‌تواند بروز یا تقویت احتمال عملکردی مُخرب در زندگی آتی فرد را به‌دلیل عدم آمادگی برای مقابله صحیح با استرس‌های متنوع زندگی ـ که به قول هانس‌سلی[39] (1987)، چاشنی زندگی است و رهایی‌کامل از آن فقط با مرگ امکانپذیر است، ـ را موجب شود (برادلی، 2014). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت کهاسترس تحصیلی، فی‌نفسه امری نامطلوب و مخرب برشمرده نمی‌شود، بلکه سطح بالای آن که موجب به‌مخاطره افتادن سلامتی و سطح بهینه تلاش و فعالیت‌های فرد می‌شود و از آن با عنوان استرس مخرب (دیسترس[40]) یاد می‌شود، نامطلوب تلقی می‌گردد، درحالی‌که بخشی از استرس که از آن با عنوان استرس مولد (یوسترس[41]) یاد می‌شود، نقش مثبتی در مسئولیت‌پذیرتر شدن فرد، تحریک او برای انجام مناسب و به‌موقع وظایف و تکالیف دارد. نتایج مطالعه آزمایشی کونبوی و سندی (2010) و جُلز، پائو، ویگرت، اوتزل، کروگرس، (2006)، نشان داد که میزانی از استرس و آموزش نحوه برخورد با آن، می‌تواند، به افزایش عملکرد، ارتقای یادگیری و  بهبود کارکرد حافظه بینجامد. در این خصوص نیز بررسی‌های شواب، جولیز، رُزندال، ولف و اوتزل (2012)  کارکرد مثبت سطحی از استرس بر ارتقای هوشیاری و در نتیجه افزایش یادگیری و عملکرد را مورد تایید قرار می‌دهد، لیکن آنها به این باور رسیدند که کارکردهای متفاوت استرس، تابعی از تاثیر متفاوت آن بر عملکرد و یادگیری در زمان‌های متفاوت است. به دیگر سخن، آنها به تاثیر مثبت میزانی از استرس بر بهبود یادگیری، پیش از آغاز آموزش اذعان داشتند. همچنین نتایج مطالعات آنها نشان داد که استرس، نه‌تنها بر میزان یادگیری و یادآوری تاثیر می‌گذارد، بلکه بر چگونگی یادگیری نیز اثرگذار است. می‌توان نتیجه گرفت که اگر دانش‌آموزان قبل از ارائه آموزش و نسبت به یادگیری خود، تکالیف تخصیص یافته و نحوه ارزشیابی معلم، احساس مسئولیت‌‌ کنند هرچند که این مسئله کمی در آنها استرس ایجاد کند، این امر بر یادگیری و کیفیت عملکرد آنها تاثیر مثبت برجای می‌گذارد. اما وجود استرس در فرایند آموزش می‌تواند تاثیر مُخرب داشته باشد. با استفاده از این شواهد و به ویژه نظرات بخش اعظمی از معلمان مبنی بر بروز نوعی بی‌خیالی و کم‌مسئولیتی در دانش‌آموزان به‌دلایل متعددی به ویژه بروز نوعی احساس در دانش‌آموزان مبنی بر کم‌اهمیت بودن ارزشیابی‌توصیفی، دیده نشدن تفاوت‌ها بین افراد تلاشگر و کم‌کار، و احساس به قبولی در  هر شرایط، ضرورت دارد تا با اتخاذ رویه‌هایی مناسب از تشدید این دیدگاه مخرب در آموزش، جلوگیری شود. شواهد بدست آمده از این مطالعه و دیگر مطالعات میدانی، از پرحجم و پردامنه بودن این طرز تلقی مُخرب در ذهنیت دانش‌آموزان و به‌تبع، بروز نگرانی در والدین و نارضایتی معلمان از نحوه عملکرد و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان حکایت می‌کند. به دیگر سخن، وقتی دانش‌آموزان به بهانه حذف استرس، با نوعی اهمال‌کاری و بی‌خیالی‌آموخته‌شده (مبتنی بر دیدگاه 15 نفر از 23 معلم مصاحبه شده) و عدم آمادگی برای مدیریت استرس مواجه می‌شوند، عملاً فرد برای زندگی آتی و مقابله  منطقی با فشارهای زندگی آماده نمی‌شود. در این خصوص یافته‌های مطالعه گلد، پترنیو و ژیلر در مطالعه‌ای طولی که بر روی دانش‌آموزان انجام دادند، نتایجی در خور تامل است. نتایج نشان‌دهنده این مطلب بود که دانش‌آموزانی که دارای سازگاری ضعیف در برابر فشارهای روانی هستند، می‌توانند به بزهکاری سوق داده شوند، آنها همچنین گزارش کردند دانش آموزانی که معلمان کلاس سوم آنها را بزهکار معرفی کرده‌اند، پیش از این در قیاس با سایر همکلاس‌های خود، دانش‌آموزانی با قدرت سازگاری ضعیف ارزیابی شده بودند. این پدیده بدون توجه به طبقه اجتماعی، هوشبهر، شغل والدین و محله زندگی دانش‌آموزان نیز، صادق بوده است (به نقل از حافظی، احدی، عنایتی و نجاریان، 1386: 7).

این مسئله آنگاه تامل‌برانگیزتر می‌شود که برخی از افراد مسئول و متولیان اجرای ارزشیابی‌توصیفی، بدلیل عدم تفکیک بین دو نوع کاملاً متفاوت از استرس مُولد و مخرب، حذف کامل استرس در دانش‌آموزان را از عمده مزایای طرح ارزشیابی‌توصیفی دانسته و نسبت به تبعات و مخاطرات دامنگیر و گسترده آنچه معلم‌ها از آن به عنوان «بروز بی‌خیالی حاد و عدم حساسیت دانش‌آموزان ابتدایی نسبت به امر یادگیری و تحصیل خود به دلیل احساس کم ارزش بودن نحوه ارزشیابی‌توصیفی»، یاد می‌کنند، آگاه نیستند. بنابر یافته‌های پژوهشی، وجود میزانی از استرس چالش‌زا یا مُولد برای دانش‌آموزان ـ که از آن به یوسترس هم تعبیر می‌شود ـ، نه تنها امری مطلوب در فرایند تحصیل و زندگی آتی آنها است، بلکه امری ضروری به نظر می‌رسد. افراط و تفریط در هر قضیه‌ای، امری ناصواب است. بنابراین نه تنها توجیه منطقی برای ابراز خُرسندی نسبت به حذف کامل استرس دانش‌آموزان وجود ندارد، بلکه کاهش افراطی استرس دانش‌آموزان و به تعبیر معلمان، بی‌خیال شدن دانش‌آموزان را می‌توان از معایب عمده اجرای نامتقارن و پیاده‌سازی نادرست طرح برشمرد که اثرات مخرب آن نه تنها در سطح مدرسه، بلکه می‌تواند دامن‌گیر رفتارهای آتی‌ دانش‌آموزان در جامعه گردد.

تاملی در دیدگاه‌های معلمان، نشان از ذهنیت منفی آنها به ارزشیابی‌توصیفی بدلیل اثرات نامطلوبی که در کاهش شور و شوق و انگیزه تلاش در دانش‌آموزان داشته است. این یافته‌ها توسط برخی پژوهش‌های داخلی نظیر (موسوی و پاشاشریفی، 1387؛ حسینی، 1390) نیز تایید شده است. زعم تاپیا و پارادو، (2006)، استفاده صحیح و متناسب از رویکردهای سنجش، می‌تواند به افزایش انگیزه یادگیری در دانش‌آموزان بینجامد. بنابراین با توجه به  نقش مهم سنجش در ارتقای کیفیت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان (پاوری، 2012؛ سیندلار، 2011؛ شرمیز و دی‌وستا، 2011؛ شوت و جین‌بکر،2010؛ لمپریانو و آتانسو، 2009؛ تیواری، لم، یون، و چان، 2005)، ضرورت توجه به آثار مخرب این ضعف  برشمرده شده، بیش از پیش احساس می‌گردد.

یکی از ضعف‌های عمده شناسایی شده، باور و اذعان به عدم رعایت عدالت در سنجش توانمندی‌های دانش‌آموزان و تشخیص صحیح تفاوت‌ها بین عملکرد دانش‌آموزان است. اکثریت معلمان مشارکت‌کننده در این مطالعه، به باورهای دانش‌آموزان و والدین به غیرمنصفانه بودن روش ارزشیابی‌توصیفی در عدم توجه به تفاوت‌ها بین دانش‌آموزان، اشاره کردند و از تاثیرات مخرب این ذهنیت در عملکرد دانش‌اموزان ابراز نگرانی کردند. نتایج مطالعه ‌اونگ‌کلی، آنجلا انگ، لینگ‌چونگ و شنگ‌هو[42] (2008) نشان داد که باور به وجود نظام ارزیابی عملکرد منصفانه[43] و وضوح در ملاک‌های ارزیابی[44]، نقش بسزایی در افزایش رضایت‌مندی و ارتقای انگیزش دارد. از سوی دیگر، عدم رعایت عدالت در سنجش، تبعات جبران‌ناپذیری را بر باورها، ذهنیت و عملکرد دانش‌آموزان برجای می‌گذارد. از سوی دیگر، عدم رعایت عدالت در سنجش، تبعات جبران‌ناپذیری را بر باورها، ذهنیت و عملکرد دانش‌آموزان برجای می‌گذارد. از منظر بریگز، وودفیلد، مارتین و سواتن[45] (2008)، باور و ذهنیت دانش‌آموزان مبنی بر دقیق‌بودن ملاک‌های سنجش و عادلانه بودن رویه‌های درجه‌بندی یا نمره‌گذاری آنها،  نقش بسزایی در افزایش مشارکت آنها در فرایند یاددهی یادگیری دارد. در صورتی‌که در ذهن دانش‌آموزان احساسی مبنی بر وجود ملاک‌های غیردقیق، سوگیری در قضاوت[46] یا روش‌های غیرعادلانه[47] شکل‌گیرد، می‌تواند به شدت عملکرد دانش‌آموزان را تحت‌الشعاع خود قرار دهد (پاپام[48]، 2012). به زعم راگ[49] (2001) تاثیرات ناعادلانه بودن سنجش معلمان، به حدی است که ضمن کاهش عملکرد و تلاش در دانش‌آموزان، می‌تواند احساس عمیق خشم را تا دوران بزرگسالی در ذهن و رفتار آنها برجای گذارد (ص29). گل پرور و نادی (1387) در مطالعه خود با عنوان«باور به دنیای عادلانه و ناعادلانه، عدالت رفتاری، عدالت در ارزیابی و استرس منفی در مدرسه»، به‌این نتیجه رسیدند که رابطه بین باور دانش‌آموزان به وجود دنیای عادلانه و رویه‌های رفتاری عدالت‌محور در مدرسه و عملکرد معلمان، با بروز استرس منفی دانش‌آموزان در مدرسه، معنادار و منفی است. به هر میزان که در دانش‌آموزان باور به ناعادلانه بودن دنیای اطراف و به‌ویژه عدالت رفتاری در عملکرد و ارزیابی‌های معلم بیشتر شکل‌ گیرد، به همان میزان، استرس منفی و مُخرب بر عملکرد دانش‌آموزان افزایش می‌یابد. این یافته‌ ضرورت به کارگیری رویه‌های عادلانه در رفتار معلمان و دوری از رفتارهای شکل‌دهنده به احساس دانش‌آموزان نسبت به وجود تبعیض و قضاوت‌های ناعادلانه معلم به منظور پرهیز از بروز استرس مُخرب بر عملکرد دانش‌آموزان را متذکر می‌شود.  با توجه به مطالعات انجام شده در خصوص تاثیرات منفی عدم رعایت عدالت در سنجش دانش‌آموزان و به‌ویژه احساس به وجود سوگیری و بی‌عدالتی و عدم شفافیت در ملاک‌های سنجش دانش‌آموزان، آسیب‌شناسی بروز بی‌عدالتی در رویه‌های سنجش توصیفی، و تبعات ناشی از آن بر شکل‌گیری باورها و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، ضرورتی دوچندان دارد.  

براساس گفته تاشمن و وایلی (1378)، اشتباهبزرگآناستکهتنهابرمحتوای تغییرتأکیدشدهوازرونداجراییآنغفلتشود. اهمیتفرآیندیکهتغییرراادارهمی‌کند،هم‌سنگخود اندیشهتغییراست (نقل‌از بیرمی‌پور، شریف، جعفری، مولوی، 1390). از کلیدی‌ترین عوامل در موفقیت هر نظام ارزشیابی، ضرورت تناسب الزامات آن با شرایط محیطی، بلوغ سازمانی و یافتن روش‌های اجرای بهینه آن است. این مسئله از طریق اندیشمندان حوزه مدیریت و سنجش‌آموزش و یافته‌های پژوهشی، مورد تاکید و صحه قرار گرفته است. برنامه ارزشیابی‌توصیفی به لحاظ آرمان، هدف و رویه‌های پیشنهاد شده، در وضعیت نسبتاًمطلوبی قرار دارد، اما به نظر می‌رسد، عدم تناسب الزامات طرح با شرایط و امکانات نرم‌افزاری و سخت‌افزاری موجود، باعث گشته تا پیاده‌سازی آن به رغم برخی از اثرات مثبتی که به همراه داشته است، تبعات و عواقب منفی گسترده‌ای را به نظام‌ آموزشی و به‌خصوص بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تحمیل نماید. به طور نمونه، بررسی‌ها نشان می‌دهد که میانگین تعداد دانش‌آموزان در کلاس‌های ابتدایی در مدارس مورد مطالعه، 35 نفر است و با کمینه استاندارد لازم برای اجرای طرح ارزشیابی‌توصیفی، فاصلهبسیاری دارد! این در حالی‌است که یافته‌های مطالعه حیدری (1387)، نشان‌داد که  معلمان و مدیران مبتنی بر تجارب حرفه‌ای و میدانی خود، پیشنهاد کردند که تعداد مناسب دانش‌آموزان برای اجرای برنامه ارزشیابی‌توصیفی در پایه اول، بین 10 تا 15 نفر و برای پایه‌های دوم و سوم و چهارم، 15 تا 20 نفر باشد، بنابراین، این نتیجه، موید فقدان تناسب بین وضعیت کلاس‌ها با سرانه مورد نیاز برای اجرای موفق برنامه ارزشیابی‌توصیفی است. به علاوه، پژوهش‌های حامدی (1388)، حسنی (1382) خوش‌خلق و شریفی (۱۳۸۹)، بیرمی پور و همکاران (1390) کشتی‌آرای، کریمی علویجه و فروغی‌ابری (1392)، که کمبود امکانات و تجهیزات مناسب را  از مشکلات  و ویژگی‌های اساسی در اجرای طرح بیان کرده بودند،  با تأکید و اهمیتی که معلمان و مدیران  بر  لزوم تهیه  این امکانات دارند، در یک راستا  قرار دارد. میرزامحمدی (1390) نیز در پژوهش خود، به عدم قابلیت اجرای الگوی ارزشیابی‌توصیفی برای کلاس‌های بالاتر از 15 تا 20 دانش آموز، اذعان می‌نماید.

مبتنی بر روایت‌های معلمان از یکسو، شواهد و مستندات پژوهشی از دیگر سو و همچنین مشاهدات و تجارب پژوهشگر، به نظر می‌رسد، وضعیت موجود نظام سنجش‌آموخته‌ها در نظام آموزش ابتدایی ایران، از ظرفیت‌ها و نقاط امیدبخشی نظیر الف) تدوین و الزام دستگاه‌های اجرایی در سند بنیادین تحول آموزش و پرورش برای «ایجاد سازوکارهای قانونی و ساختار مناسب برای سنجش و ارزشیابی عملکرد نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی و به ویژه طراحی و اجرای نظام ارزشیابی نتیجه محور براساس استانداردهای ملی برای گذر از دوره‌های تحصیلی و رویکرد ارزشیابی فرآیند محور در ارتقای پایه‌های تحصیلی دوره ابتدایی و رویکرد تلفیقی (فرآیند محور و نتیجه محور) در سایر پایه‌های تحصیلی»، ب) وجود دانش مناسب و اساتید مجرب و فرهیخته در علوم تربیتی و به ویژه حوزه ارزشیابی آموزشی در کشور، ج) حساس شدن شخصیت‌های حقیقی، حقوقی، نهادها و موسسات به ضرورت اندیشه و اقدام هوشمندانه در تضمین کیفیت و به ویژه ارتقای کیفیت نظام سنجش‌آموخته‌ها در نظام آموزشی؛ د) مطرح شدن دیدگاه‌ها نو و اهمیت قائل‌شدن برای تنوع ابزار و شیوه‌های سنجش دانش‌آموزان برخوردار است، اما به‌رغم این نقاط قوت و امیدبخش، با وضعیت مطلوب خود فاصله بسیاری دارد. به دیگر سخن، به نظر می‌رسد، عواملی نظیر، کم‌توجهی به تمامی ابعاد و الزامات برنامه جامع و راهبردی آموزش، اعمال نگاه جزیره‌ای و میدان دادن به سلیقه‌ها در تصمیمات بدون بررسی جامع، مستمر و مُکفی اثرات خواسته و به ویژه اثرات ناخواسته منتج از آن، تغییر پی در پی متولیان نظام سنجش آموخته‌ها در نظام آموزشی و فقدان نگاه راهبردی و در نتیجه بروز تبعات مقطعی، فقدان مطالعات پیگیرانه و مکفی از سوی نهادهای مستقل و احساس نیاز به این یافته‌ها، اقدام عجولانه در جاری‌سازی طرح‌ها، فقدان نظارت کافی و سازوکاری هوشمند برای جلوگیری از فشارهای مستقیم و غیرمستقیم برخی از مدیران مدارس و والدین بر معلمان و توصیه یا الزام برای ارزشیابی بالاتر وضعیت دانش‌آموزان و فقدان آزادی کامل معلمان در اعلام نتیجه ارزیابی عملکرد دانش‌آموزان یا تهدید ضمنی به تبعات منفی برای اعلام نتیجه ارزیابی دانش‌آموزان کم‌کار در سطح چهارم طیف قضاوت، یعنی «نیاز به تلاش»، و فشارهای برخی از مدیران مدارس ابتدایی به معلمان برای بیش‌برآورد وضعیت دانش‌آموزان با اهدافی نظیر کسب جایگاه برتر در منطقه و حفظ موقعیت مدیریتی خود، یا راضی نمودن والدینی که در فرایند خود گرادانی مدارس کمک قابل‌توجهی نموده‌اند و... منجر به بروز و تشدید برخی از ضعف‌ها و چالش‌های جدی در نظام سنجش آموخته‌ها شده باشد که برخی از مصادیق مرتبط با تبعات چنین شرایطی، در تحلیل وضعیت موجود از منظر معلمان و همچنین شواهد و مستندات پژوهشی، مورد کشف و بازنمایی قرار گرفت.

پرواضح است دوری از سلیقه‌گرایی، اجتناب از طرح‌ریزی مبتنی بر نتایج ارزشیابی‌مقطعی و کاذب، بهره‌گیری از رویکرد سیستمی و نگاه ملی به طرح‌ها و برنامه‌های پیشنهادی، رعایت اصول اساسی پیاده‌سازی طرح‌های مطرح‌شده نظیر بستر شناسی، مخاطب‌شناسی، امکان‌سنجی، موقعیت ‌شناسی، پیامدشناسی، مشارکت و استفاده موثر از کارشناسان فراسازمانی در امور کلان و به‌ویژه توجه به جّو روانی جامعه و خرده‌فرهنگ‌های تاثیرگذار در حوزه تعلیم و تربیت، می‌تواند در کاهش چالش‌های احتمالی، نقاط ضعف و تهدیدهای بالقوه از یکسو و افزایش احتمال موفقیت طرح‌ها، پررنگ شدن نقاط قوت و استفاده بهینه از منابع و ظرفیت‌ها، نقشی سترگ ایفا نماید. تحلیل یافته‌‌ها، حکایت‌گر وجود نقاط ضعف، چالش‌ها و آسیب‌های متنوع و بی‌شمار در توفیق نظام سنجش‌آموخته‌ها موسوم به ارزشیابی‌توصیفی دارد. نظام ارزشیابی موجود در آموزش ابتدایی، به رغم برخورداری از نقاط قوتی ستودنی ـ که برخی از آنها در مطالعه حاضر منعکس گردید ـ، اما به نظر می‌رسد، به‌کارگیری و به‌ویژه تعمیم عجولانه طرح ارزشیابی‌توصیفی در تمامی استان‌های کشور، در شرایط موجود که در بسیاری از مدارس کشور، حداقل امکانات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری لازم برای اجرای موفق طرح از یکسو و فقدان آموزش کافی معلمان و والدین نسبت به ماهیت طرح از دیگرسو، وجود ندارد، نمی‌تواند تصمیمی دقیق، به‌موقع و متناسب به شمار رود. موفقیت این طرح، در گرو رعایت الزامات آن است و کم‌توجهی به آن‌ها، و بعضاً تمرکز و برجسته‌سازی نقاط قوت آن، می‌تواند تبعات دامنگیری را برای سلامت و بالندگی نظام آموزشی به همراه داشته باشد. امید می‌رود رویکرد ژرف‌نگرانه این مطالعه توانسته باشد، همچون آیینه‌ای شفاف، بخش کوچکی از مهم‌ترین کاستی‌های ناشی از اجرای نامطلوب برنامه موسوم به ارزشیابی‌توصیفی و همچنین فقدان تناسب و بلوغ بخش‌هایی از نظام آموزش و پرورش با ماهیت و الزامات مورد نیاز برای موفقیت این برنامه را به نمایش گذارده و با تحلیل و بازنمایی تجربه‌زیسته معلمان در این زمینه، به روشن شدن فضای تصمیم و اقدام هوشمندانه برای بهبود نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و به ویژه بالندگی نظام آموزش ابتدایی به عنوان مهمترین رکن نظام آموزشی در جامعه، کمک نماید. ان‌شاءالله

 

برخی از پیشنهادهای کاربردی برای بهبود وضعیت موجود:

1ـ با توجه به ابراز گلایه‌های بسیار معلمان از یکسو و به ویژه تاثیر نبود یا ذهنیت به غیرمنصفانه بودن نظام ارزیابی عملکرد معلمتان و شناسایی معلمان پرتلاش و متهعد از معلمان کم‌کار، ضرورت طراحی و پیاده‌سازی نظام یا سازوکار دقیق، منصفانه، چندمنبعی و با ضمانت اجرایی بالا در ارزشیابی عملکرد معلمان به منظور شناسایی و تقدیر از معلمان متعهد و تلاشگر و جلوگیری از بروز احساس منفی، دلسردی و کاهش عملکرد، دوچندان است.

2ـ با توجه به تاثیرات مخرب حذف کامل استرس چالش‌زا از فرایند تحصیل دانش‌آموزان، و همچنین اهمیت آماده‌سازی دانش‌آموزان برای همیاری و رقابت‌سازنده در فضای جامعه، پیشنهاد می‌شود مطالعه‌ای جامع در خصوص اثرات کاهش افراطی فشار و استرس تحصیلی دانش‌آموزان بر عملکرد تحصیلی آنها اجرا شود. امید می‌رود با تعاملی هوشمندانه و نگاهی فراگیر، راهکارهایی تدوین شده و به کار گرفته شود تا از یکسو از بروز و شدت یافتن استرس مُخرب تحصیلی و از دیگر سو حذف افراطی آن جلوگیری شود.

3ـ با توجه به وجود تردیدها و ذهنیت منفی در دیدگاه‌های معلمان ابتدایی نسبت به ثمربخشی برنامه ارزشیابی‌توصیفی به‌دلیل اثرات نامطلوبی که در کاهش شوق و انگیزه تلاش در دانش‌آموزان به ویژه در دانش‌آموزان توانمند، برجای گذاشته‌است، پیشنهاد می‌گردد تا ضمن مطالعه‌ای‌ جامع، به منظور کاهش آثار منفی ناشی از اجرای طرح بر عملکرد دانش‌آموزان و معلمان، از طریق آموزش‌های نگرش‌محور، نسبت به اصلاح ذهنیات معلمان و به‌ویژه توانمندسازی آنها در اجرای موثر این برنامه، تدابیر لازم اندیشیده‌شود.

4ـ با توجه به گزارش نگران‌کننده اکثریت معلمان (18 نفر از 23 نفر)، در خصوص کاهش شوق، حساسیت و انگیزه تلاش دانش‌آموزان ابتدایی نسبت به یادگیری و تحصیل، ضرورت دارد تا تدابیری منطقی و شدنی برای بهبود این وضعیت نگران‌کننده، اندیشیده شود. استفاده از ظرفیت‌های بالقوه سنجش اصیل در ایجاد شوق‌ و فعالیت در دانش‌آموزان، یکی از مناسب‌ترین تدابیر به‌شمار می‌رود.

5ـ با توجه به ذهنیت منفی برخی از معلمان ابتدایی نسبت به اثربخشی چک‌لیست‌ها و فرم‌هایی که لازم است تا برای هریک از دانش‌آموزان در کلاس درس، تکمیل نمایند، پیشنهاد می‌شود ضمن، آموزش نگرش‌محور معلمان در خصوص چیستی و چرایی تکمیل این فرم‌ها، با منطقی کردن تعداد دانش‌آموزان در کلاس‌ها، و همچنین شناسایی و رفع مشکلات فرم‌ها، تدابیر لازم اتخاذ گردد.

6ـ با توجه به کشف واقعیتی با موضوع بروز نوعی فشار روانی و جسمی پردامنه بر معلمان ابتدایی، ضرورت دارد تا نسبت به شناسایی عمیق‌تر آن، پژوهش‌های مستقل و جامعی انجام‌پذیرفته و راهکارهایی برای کاهش این فشار و بهبود شرایط آنها در نظر‌ گرفته‌شود.

7ـ با توجه به اهمیت و تاثیر خودکارآمدی و ارتباط آن با پیامدهای مهم آموزشی از یکسو و همچنین گزارش برخی از معلمان نسبت به بروز نوعی احساس ناکارآمدی، پیشنهاد می‌گردد، در پژوهشی مستقل، به بررسی علل و تبعات شکل‌گیری خودکارآمدی پایین در معلمان و نقش آن بر کیفیت فرایندهای یاددهی یادگیری، پرداخته شود.

8ـ با توجه به احساسات و گلایه‌های دانش‌آموزان پرتلاش نسبت به عدم رعایت عدالت سنجش در طرح ارزشیابی‌توصیفی از یکسو و همچنین مطالعات انجام شده در خصوص تاثیرات منفی این مسئله و به‌ویژه احساس به وجود سوگیری و بی‌عدالتی و عدم شفافیت در ملاک‌های سنجش دانش‌آموزان، ضرورت مطالعه‌ای آسیب‌شناسانه، برای شناسایی تبعات ناشی از عدم عدالت در شناسایی تفاوت‌ها و سنجش عادلانه دانش‌آموزان و شکل‌گیری این احساس بر عملکرد تحصیلی آن‌ها، دوچندان است.

9ـ با توجه به وجود قضاوت‌های کمال‌گرایانه و پررنگ جلوه دادن اثرات مثبت اجرای طرح ارزشیابی‌توصیفی در بخشی از مطالعات انجام شده، ضرورت دارد تا با مطالعه‌ای فراگیر و فراارزشیابی‌های متقن، انحراف‌های مطالعات انجام شده در این زمینه، مورد کنکاش قرار گیرد تا از فراگیر شدن فرهنگ ارزشیابی‌ کاذب[50] و به‌ویژه اثرگذاری آن در تصمیمات جلوگیری به عمل آید.

10ـ با توجه به تاکید و تمرکز اکثریت پژوهش‌های داخلی بر مطالعه اثرات خواسته‌شده طرح ارزشیابی‌توصیفی و کم‌توجهی به اثرات و تبعات ناخواسته، پیشنهاد می‌شود مطالعه‌ای جامع در خصوص پیامدهای پنهان و تاثیرات ناخواسته ناشی از اجرای این طرح در دستور کار قرار گیرد و با شناسایی اثرات منفی ناخواسته، راهکارهایی برای بهبود وضعیت موجود و حرکت به سمت وضعیت ممکن، فراهم‌آید.

 

ابوالمعالی، خدیجه( .1391). پژوهش کیفی از نظریه تا عمل. تهران: انتشارات علم  .

ادیب حاج باقری، محسن؛ پرویزی، سرور؛ صلصالی، مهوش( .1386). روش های تحقیق کیفی. تهران: انتشارات بشری.

استراوس، انسلم؛ و کوربین، جولیت .(1390). مبانی پژوهش کیفی فنون و مراحل تولید نظریه زمینه ای. ترجمـه ابـراهیم افشـار.

تهران: نشر نی .

افنخاری، عبدالرضا رکن الدین؛ بدری، سیدعلی؛ پایدار، ابوذر؛ سـوادی، علـی اصـغر ( .1391). تحلیـل ادراکـات روسـتاییان از پیشرفت زندگی، و ابعاد و موانع آن (مطالعه موردی: روستای دوساری دشت جیرفت). پژوهش های روستایی ،3(3)، 73-51.

بازرگان، عباس( .1389). مقدمه ای بر روش های تحقیق کیفی و آمیخته؛ رویکردهای متداول در علوم رفتـاری . تهـران: نشـردیدار.

بازرگان، عباس( 1384). ضرورت توجه به دیدگاه های فلسفی زیربنایی معرفتشناسی در علوم انسـانی بـرای انتخـاب روشتحقیق با تاکید بر روش های کیفی پژوهش و ارزشیابی آموزشی. (مجموعه مقالات) علوم تربیتی: به مناسـبت نکوداشـتدکترعلیمحمدکاردان (صص 38-50.). تهران: انتشارات سمت .

بیرمی پور، علی؛ شریف، مصطفی؛ جعفری، سیدابراهیم؛ مولوی، حسین( .1390). شناسایی و اولویت بندی عوامـل  مـؤثر  بـر  اجرای طرح  ارزشیابیتوصیفی در مدارس دوره ابتدایی کشور. مجله علمی پژوهشی پژوهش های برنامه درسی،1(2)، 1ــ28.

پرویزیان، محمدعلی؛ کاظمی، مریم( .1384). بررسی وضع ارزشیابی های مستمر در دوره ابتدایی .فصـلنامه  تعلـیم تربیـت ، 21 ، 59-86 ،(2)

پریرخ، مهری؛ میرحسینی، ناهید( .1385). جایگاه کتابخانه های مدارس در طرح ارزشیابی توصیفی در استان خراسان رضـوی،پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم کتابداری و اطلاع رسانی. دانشگاه فردوسی مشهد دانشکده علوم تربیتی.

پرداختچی، حسن محمد؛ احمدی، غلامعلی؛ آرزومندی، فریده( .1388). بین رابطه بررسی شغلی فرسودگی و کـاری زنـدگی کیفیت و مدیران معلمان  مدارس تاکستان شهرستان.  فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی .3(3)، 25- 50

گنجی، کامران( .1389). بررسی و تحلیل پرسش هـای شـفاهی معلمـان دوره ابتـدایی مـدارس سـما دانشـگاه آزاد اسـلامی.اندیشه های تاز ه در علوم تربیتی، 6 (1)، 109-130.  

گل پرور ،محسن؛ نادی، محمدعلی( 1387). باور به دنیای عادلانه و ناعادلانه، عدالت رفتاری، عدالت در ارزیـابی و اسـترسمنفی در مدرسه. پژوهش در سلامت روانشناختی; 2(2)،51-61 .

پیرکمالی، محمدعلی؛ مومنی مهمویی، حسین؛ پاک دامن، مجید. (1392). بررسی رابطه بین سطح خودکارآمدی معلمـا ن علـوم  تجربی با انگیزش، نگرش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی. مجله پـژوهش  در برنامـه  ریـزی  درسـی  (دانش و پژوهش در علوم تربیتی-برنامه ریزی درسی، 10 (37)، 123-135.  

حافظی، فریبا؛ احدی، حسن؛ عنایتی، میرصلاح الدین؛ نجاریان، بهمن( 1386). رابطـه علّـی اسـترس چـالش، اسـترس مـانعپیشرفت، فرسودگی و انگیزش یادگیری با عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی اهواز. دانش و پـژوهشدر روان شناسی کاربردی ؛ 9(32)، 145-166.

حسنی، محمد .(1382). راهنمایاجرایارزشیابیتوصیفی.تهران: دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی.

حسینی، فهیمه السادات( .1390). بررسی نگرش  معلمین و والدین در خصوص کاربست ارزشیابی کیفی توصـیفی در بهبـودفرآیند یاددهی ـ یادگیری و سلامت روحی ـ روانی دانش آموزان مدارس ابتدایی پایه اول شهر تهران در سـال تحصـیلی90ـ89. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

حیدری،جعفر( .1387). بررسیمشکلاتاجرایطرحارزشیابی توصیفیازپایهاولتاچهارم درمدارسابتداییاستانایلام. پایان نامهکارشناسیارشد. تهران: دانشگاه تربیت معلم.

خوش خلق، ایرج( .1389). اصول و راهنمای عملی تهیه و ارایه ی بازخوردهای توصیفی در کـلاس درس . تهـران: انتشـاراتجوان امروز.

خوش خلق، ایرج؛ شریفی، حسن پاشا( .1389). گزارش ارزشیابی اجرای آزمایشی  ارزشیابیتوصـیفی در پایـه هـای چهـارم وپنجم ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور .طرح پژوهشی. پژوهشکده تعلیم وتربیت.

خوش خلق، ایرج؛ اسلامیه، محمدمهدی( .1385). تدوین و طراحی الگویی بـرای ارایـه بازخوردهـای کیفـی در ارزشـیابی ازپیشرفت تحصیلی .نوآوری های آموزشی، 5 (18)،57-78.  

خوش خلق،ایرج. (1384).ارزشیابیاجرایآزمایشیارزشیابی توصیفیدرمدارس ابتداییبرخیازمناطقآموزشیکشـور ،تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

 خوشخلق ایرج؛ شریفی،  حسنپاشا( .1385). ارزشیابی اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور( 85-1384). فصلنامه تعلیم و تربیت، 22 (4)، 117-147.

دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش( .1382). مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات وزارت آموزشوپرورش.

رضوانی، محمدرضا؛ منصوریان، حسین؛ احمدی، فاطمه( .1388). ارتقای روستا به شهر و نقش آن در بهبـود کیفیـت زنـدگیساکنان محلی. فصلنامه پژوهش های روستایی، تهران ،7.

زمانی فرد، فاطمه؛ کشتی آرای، نرگس؛ میرشـاه جعفـری، سـیدابراهیم( .1389). تجـارب معلمـان ابتـدایی از اهـداف طـرحارزشیابی توصیفی. پژوهش در برنامه ریزی درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی ـ برنامه ریزی درسـی)، 7(25)، 39-

 .52

صادقی، ناهید( .1387). طراحی الگویی برای رشد حرفه ای مداوم معلمان پایه  پنجم ابتدایی در زمینه سنجش مستمر یادگیری دانش آموزان. رساله دکتری، دانشگاه تهران، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

عابدی، حیدرعلی( .1389). کاربرد روش تحقیق پدیده شناسی در علوم بالینی .فصلنامهراهبرد، 19 (54)، 224ـ207

عارفی، محبوبه؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ ادری، رحیم. (1388). دانش نظری و مهارت های حرفه ای معلمان دوره ابتدایی از نظریه یادگیری: معلمان دوره ابتدایی شهر همدان.  فصلنامه نوآوری های آموزشی. 8(30)، 31-52.

عسگری، محمد؛ مظلومی، اکرم( .1389). تأثیر آموزش مؤلفه های سنجش به عنوان یادگیری بر خودپنداره و پیشرفت ریاضی دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی اراک. فصلنامه اندازه گیری تربیتی .4(1)، 27-53.

کردنوقابی، ر،. سیف ع.ا. (1384). تاثیر میزان دانش معلم از موضوع تدریس بر نحوه بیان مطالب و یـادگیری  دانـش  آمـوزان . مجله روان شناسی تربیتی (روانشناسی و علوم تربیتی. 1(2)، 13-33.

محمدپور،احمدورضایی، مهدی(1387). مبانیپارادایمیروش مردمنگاریونظریه زمین هایدرپـژوهش  کیفـی :اصـولنظریو          شیوههایعملی، فصلنامهپژوهش علوم انسانی،دانشگاهبوعلی سینایهمدان،سال6،ش18و17.

محمدپور، احمد( .1390). روش تحقیق کیفی، ضد روش 1، منطق و طرح روش شناسی کیفی. تهران: انتشارات جامعه شناسان.

محمدپور، احمد؛ بهمنی، مریم( 1389). زنان، پاساژ و مصرف نشانه ها. مطالعات راهبردی زنان. شماره 47، 41-72.

ملایی نژاد، اعظم. (1391). صلاحیت های حرفه ای مطلـوب  دانشـجو  معلمـان  دوره آمـوزش  ابتـدایی . فصـلنامه  نـوآوری هـای 

آموزشی. 11 (44)، 33 ـ 62. 

موسوی، فرانک؛ شریفی، حسن پاشا( .1387). ارایه مدل مناسب برای بهبود وضعیت موجود نظام راهنمایی معلمـان مـدارس ابتدایی .اندیشه های تازه در علوم تربیتی، 4 (1)، 109-136.

میرزامحمدی، محمد حسن( .1390). بررسی موانع و مشکلات اجرایی طرح  ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی استان زنجان و ارائه پیشنهاداتی برای بهبود کیفیت آن، طرح پژوهشی، سازمان اموزش و پرورش استان زنجان.

نامور، یوسف؛ راستگو، اعظم؛ ابوالقاسمی، عباس؛ درخشنده، سعیدسیف .(1389). بررسی و مقایسه اثربخشی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی و ارزشیابی سنتی بر مهارت های اجتماعی  دانش آموزان ابتدایی. علوم تربیتی .3 (12)، 143-152.

وکیلی هریس، شهرام؛ حجازی، الهه؛ اژه ای، جواد. (1388). رابطه ویژگی ها و کارآمدی معلـم  بـا  پیشـرفت  تحصـیلی دانـش 

آموزان. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 39(3)، 171-189.

وکیلی، نجمه؛ امینی، علی( .1389). بررسی موانع آموزشی شکوفایی خلاقیت دانش آموزان دوره ابتـدایی از دیـدگاه معلمـان ابتدایی آموزش و پرورش منطقه هلیلان در استان ایلام در سال تحصیلی89-88. فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشـی ، 1 (4)، 183-202. هومن، حیدرعلی( .1385). راهنمای عملی پژوهش کیفی. تهران: سمت

Araghieh, A., Barzabadi, F. N., Behjati, A.F., & NaderiZadeh, G., (٢٠١١). The role of teachers in the development of learning opportunities. Procedia - Social and Behavioral Sciences, ٢٩, pp. ٣١٠-٣١٧.

Azasu, S., Hungria-Gunnelin, R., & Edström, K. (٢٠١٠) the role of assessment in managing student diversity, Journal of European Real Estate Research, ٣(١), pp.٥٩ – ٧٠

Boroko, H., & Putnam, R. (١٩٩٦). Learning to teach. In D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. ٦٧٣-٧٠٨). New York: Simon & Schuster Macmillan.

Brown, S. (٢٠٠٥). Assessment for Learning.Learning and Teaching in Higher Education, Issue ١.pp. ٨١٨٩

Bryan, C. (٢٠٠٦). "Developing group learning through assessment", In C. Bryan & K. Clegg. (EDs). "Innovative assessment in higher education", (١rd ed., pp. ١٥٠–١٥٧). New York: Routledge.

Briggs, M., Woodfield, A., Martin, C., & Swatton, P. (٢٠٠٨). Assessment for Learning and Teaching in Primary Schools. Learning Matters Ltd.

Conboy, L., & Sandi, C., (٢٠١٠). Stress at Learning Facilitates Memory Formation by Regulating AMPA Receptor Trafficking Through a Glucocorticoid Action. Neuropsychopharmacology, ٣٥, ٦٧٤–٦٨٥;

Cranston, N., Mulford, B., Keating, J., & Reid, A.  (٢٠١٠). Primary school principals and the purposes of education in Australia: Results of a national survey, Journal of Educational Administration, ٤٨(٤), ٥١٧ – ٥٣٩.

Creswell, J. W. (١٩٩٨). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing among Five Traditions, Thousand Oaks, CA: Sage.

Denzin, N. K., &  Lincoln, Y.S. (٢٠١١). The SAGE Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications.

El-Kafafi, S. (٢٠١٢). Assessment: the road to quality learning, World Journal of Science, Technology and

Sustainable Development, Vol. ٩ Iss: ٢, pp.٩٩ – ١٠٧

Ezeakor, A. (٢٠١٣). All Alone: The Psychosocial Condition of Nigerian Widows and Childless Women: Implication for Survivor's Care. Xlibris Corporation Publisher. 

Gavin, H. (٢٠٠٨). Understanding research methods and statistics in Psychology. London, California, New Delhi, Singapore: Sage Publication Ltd.

Gammon, S., & Lawrence, L. (٢٠٠٦). Improving student experience through making assessments‘flow’, In  C. Bryan & K. Clegg. (EDs). Innovative assessment in higher education, (١rd ed., pp. ١٣٢–١٤٠). New York: Routledge.

Gibbs, G. (٢٠٠٦). How assessment frames student learning, In C. Bryan & K. Clegg. (EDs). "Innovative assessment in higher education", (١rd ed., pp. ٢٣–٣٦). New York: Routledge.

Gitomer, D. H. (٢٠٠٩). Measurement issues and Assessment for Teaching Quality. Los 

Golafshani, N. (٢٠٠٣). Understanding Reliability and Validity in Qualitative Research. The Qualitative Report. ٨(٤). ٦٠٧-٥٩٧.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (٢٠٠٥). Paradigmatic Controversies, Contradictions, and Emerging Confluences, In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), “Handbook of qualitative research” (٣rd ed., pp. ١٩١–٢١٥). Thousand Oaks, CA: Sage.

Healy, M., & Perry, C. (٢٠٠٠). Comprehensive criteria to judge validity and reliability of qualitative research within the realism paradigm. Qualitative Market Research, ٣(٣), ١١٨-١٢٦.

Henry, G. T., Thompson, C. L., Fortner, C .K., Zulli, R. A., & Kershaw, D. C . (٢٠١٠). the impacts of teacher preparation on student test scores in North Carolina public schools. Chapel Hill, NC: The Carolina Institute for Public Policy.  

Joëls, M.,  Pu, Z., Wiegert, O.,  Oitzl, M. S., & Krugers, H. J. (٢٠٠٦). Learning under stress: how does it work?. Trends in Cognitive Sciences, ١٠(٤), ١٥٢-١٥٨.

Lamprianou, I., & Athanasou. J. A. (٢٠٠٩). A Teacher’s Guide to Educational Assessment. Sense Publishers Rotterdam / Boston/ Taipei.

Lee, G. (٢٠١٠). Holistic Assessment (HA) in Primary Schools. Report of the Primary Education Review and Implementation Committee (PERI), CPDD MOE.

Liu, X. (٢٠١٠). Essentials of Science Classroom Assessment. Los Angeles, SAGE Publications, Inc. 

LePine, J. A., Podsakoff, N. P., & LePine, M. A. (٢٠٠٥). A meta-analytic test of the challenge stressor hindrance stressor framework: An explanation for inconsistent relationships among stressors and performance. Academy of Management Journal, ٤٨(٥), ٧٦٤-٧٧٥.

LePine, J., LePine, M., & Jackson, C. (٢٠٠٤). Challenge and hindrance stress: Relationships with exhaustion, motivation to learn, and learning performance. The Journal of Applied Psychology, ٨٩(٥), ٨٨٣-٩١.

OECD (٢٠١١). "Education and skills", in OECD, Better Policies for Development: Recommendations for Policy Coherence, OECD Publishing.doi: ١٠.١٧٨٧/٩٧٨٩٢٦٤١١٥٩٥٨-٢٠-en

Ong Kelly, K., Angela Ang, S.Y., Ling Chong, W., & Sheng Hu, W. (٢٠٠٨). Teacher appraisal and its outcomes in Singapore primary schools, Journal of Educational Administration, ٤٦(١), ٣٩ – ٥٤.

Painter, S.R. (٢٠٠٠). Principals’ efficacy beliefs about teacher evaluation, Journal of Educational Administration, Vol. ٣٨ Iss: ٤, ٣٦٨ – ٣٧٨.

Pavri, S. (٢٠١٢). Effective Assessment of Students; Determining Responsiveness to Instruction. New Jersey Upper Saddle River, Pearson Education, Inc.

Pecar, Z., Cervai, S., & Kekäle, T. (٢٠٠٩). Developing a European quality assessment tool for schools,

The TQM Journal, ٢١(٣), pp.٢٨٤ – ٢٩٦

Podsakoff, N., LePine, J., & LePine, M. (٢٠٠٧). Differential challenge stressor-hindrance stressor relationships with job attitudes, turnover intentions, turnover, and withdrawal behavior: A metaanalysis. The Journal of Applied Psychology, ٩٢(٢), ٤٣٨-٥٤.

Popham, W. J. (٢٠١٢). Assessment Bias: How to Banish It. Publication: Pearson Education, Inc

Patel, B. (٢٠٠٨). Exploring the role of a head teacher in the teaching learning process of schools(Unpublished master's dissertation). Aga Khan University, Karachi, Pakistan. Available at: http://ecommons.aku.edu/theses_dissertations/١٢٨

Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (١٩٨٥). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage.

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/English/TeachersResourceMaterials /Publications/Portfolio.htm

Netherlands Ministry of Foreign Affairs. (٢٠٠٣). Joint Evaluation of External Support to Basic Education in              Developing        Countries.             Final       Report.   Avalible                 at: http://www.oecd.org/countries/zambia/٣٥١٤٨٤٦٨.pdf

Nxumalo, Z. F. (٢٠٠٧). The role of continuous assessment in primary school. Thesis of Master of education (Doctoral dissertation). University of Zululand, Faculty of Education, Department of Foundations of Education.

Reddy, M. Y. (٢٠١١) Design and development of rubrics to improve assessment outcomes: A pilot study in a Master's level business program in India, Quality Assurance in Education, ١٩(١), ٨٤ – ١٠٤

Robinson, A., & Udall, M. (٢٠٠٦). Using formative assessment to improve student learning through critical reflection, In C. Bryan & K. Clegg. (EDs). Innovative assessment in higher education, (١rd ed., pp. ٩٢–٩٩). New York: Routledge.

Schwabe, L., Joëls, M., Roozendaal, B., Wolf, O.T., & Oitzl, M. S. (٢٠١٢). Stress effects on memory: An update and integration. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, ٣٦, ١٧٤٠–١٧٤٩

Sebate, P. M. (٢٠١١). The role of teacher understanding in aligning assessment with teaching and learning in Setswana home language.  Master Thesis. University of South Africa. 

Shermis, M. D., & Di Vesta, F. (٢٠١١). Classroom Assessment in Action. Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Shenton, A.K. (٢٠٠٤). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects. Education for Information, ٢٢, ٦٣-٧٥.

Shute, V. J., & Becker, B. J. (Eds.). (٢٠١٠). Innovative assessment for the ٢١st century: Supporting educational needs. New York, NY: Springer-Verlag. 

Sindelar, N. W. (٢٠١١). Assessment-powered teaching. Corwin, A Sage Company.

Tiwari, A., lam, D., Yuen, k., & Chan, R. (٢٠٠٥). Student learning in clinical nursing education: perception of the yelatininship between assessment and learning. Nurse Education, ٢٥, ٢٩٩-٣٠٨.

Tapia, J., & Pardo, A. (٢٠٠٦). Assessment of learning environmet motivational quality from the point of view of secondary and high school learners. Learning and Instruction, ١٦, ٢٩٥- ٣٠٩.

Wragg, E. C. (٢٠٠١). Assessment and Learning in the Primary School. London: Taylor & Francis Group.