پژوهش در نظام‌های آموزشی

چکیده هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین ویژگی‌های شخصیت و سبک‌های مقابله با استرس با فرسودگی تحصیلی و نقش واسطه‌ای اهمال‌کاری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر کرمان بود. طرح پژوهش از نوع طرح همبستگی است و گروه نمونه ۴۹۸ نفر از دانش‌آموزان مدارس حسابی و با‌خدا در سال تحصیلی ۹۹-۱۳۹۸ بودند که به روش خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل سیاهه فرسودگی تحصیلی مسلش (2002)، سیاهه سبک‌های مقابله با استرس اندلر و پارکر (1990)، سیاهه ویژگی‌های شخصیت نئو (1992) و سیاهه اهمال‌کاری تحصیلی سولومن و راث بلوم (1994) بود. نتایج با استفاده از روش معادلات ساختاری به دست آمدند و نشان می‌دهد ضریب مسیر غیر‌مستقیم ویژگی‌های شخصیت (برون‌گرایی/ درون‌گرایی (31/0-)، روان‌‌رنجورخویی (30/0)، گشودگی به تجربه (25/0-)، سازگاری (23/0-)، وظیفه شناسی (21/0-)) از طریق اهمال‌کاری تحصیلی روی فرسودگی تحصیلی معنادار است (p<0/001) به علاوه ضریب مسیر غیرمستقیم سبک‌های مقابله با استرس (مساله‌محور(32/0-)، هیجان-محور(30/0)، مشغولیت اجتماعی و حواس پرتی (19/0-) از طریق اهمال‌کاری تحصیلی روی فرسودگی تحصیلی معنادار است (001/0 p<. بنابراین از آنجایی که افراد با توجه به ویژگی‌های شخصیتی خود از سبک‌های مقابله با استرس استفاده می‌کنند، آموزش راهبردها و مهارت‌های مقابله با استرس در افراد دارای ویژگی‌های شخصیتی‌(برون‌گرایی، درون‌گرایی، روان‌نژندی، وظیفه‌شناسی و سازگاری و گشودگی به تجربه) علاوه بر کاهش اهمال‌کاری تحصیلی در جهت کاهش فرسودگی تحصیلی نیز موثر است.

چکیده پژوهش حاضر، با هدف بررسی نقش حمایت اجتماعی و رضایت از زندگی در فرسودگی تحصیلی صورت گرفت. روش پژوهش از نوع همبستگی بود. جامعه پژوهش را دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی تهران، تشکیل می‏دادند. از این جامعه، 393 دانشجو با روش نمونه‏گیری خوشه‏ای انتخاب شدند و به پرسشنامه‏های سیاهه فرسودگی تحصیلی (نسخه دانشجویان) (Schaufeli et al., 2002)، مقیاس رضایت از زندگی (Diner et al., 1985) و مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراک‌شده (Zimet et al., 1988) پاسخ دادند. داده‏ها با استفاده از روش آماری رگرسیون تحلیل شدند. نتایج نشان دادند حمایت اجتماعی (131/0- =β، 020/0 £ P) و رضایت از زندگی تأثیر معکوس و معنادار (293/0- =β، 000/0£ P) بر فرسودگی تحصیلی دارند. همچنین یافته‏ها نشان دادند حمایت اجتماعی و رضایت از زندگی درمجموع، 14 درصد واریانس فرسودگی تحصیلی را تبیین ‏می‏کنند. با توجه به یافته‏ها، با افزایش میزان حمایت اجتماعی و رضایت از زندگی فرسودگی تحصیلی کاهش می‏یابد؛ بنابراین حمایت دانشجویان از سوی خانواده، دوستان و محیط آموزشی، همچنین به‌کارگیری راهبردهایی که موجب افزایش رضایت از زندگی می‏شود، می‏تواند فرسودگی تحصیلی دانشجویان را که عامل مهمی در ترک تحصیل محسوب می‏شود، کاهش دهد.

چکیده هدف پژوهش تدوین مدل ساختاری ناسازگاری تحصیلی بر اساس بی‏عدالتی آموزشی، فرسودگی، فریبکاری تحصیلی وعدم خود کارآمدی دانشجویان بود. روش پژوهش همبستگی در قالب الگوسازی مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی سینای همدان در سال تحصیلی 97-1396 بود. ابزارهای اندازه‏گیری شامل پرسشنامه عدالت آموزشی گل‏پرور (1389) فرسودگی تحصیلی برسو (1998)، فریبکاری تحصیلی گل‏پرور (1389) پرسشنامه خودکار‏آمدی اون و فرامن (2001)، سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (1984) بود. داده‏های پژوهش با استفاده از مدل‏سازی معادلات ساختاری تحلیل شد. نتایج نشان داد مدل معادلات ساختاری روابط بین بی‏عدالتی آموزشی، عدم‏خودکار‏آمدی، فرسودگی و فریبکاری تحصیلی در تبیین ناسازگاری تحصیلی از برازش مناسب برخوردار است. همچنین روابط غیرمستقیم بین متغیرهای مذکور در مدل نیز مورد تأیید قرار گرفت. این یافته‏ها حاکی از آن است که کنترل بی‏عدالتی آموزشی، می‏تواند گام مؤثری در جهت کاهش فرسودگی، فریبکاری، عدم‏خودکار‏آمدی و ناسازگاری تحصیلی باشد.

چکیده هدف پژوهش حاضر تعیین نقش میانجی­گری ابعاد انگیزش تحصیلی در رابطه بین سرمایه روان‌شناختی با فرسودگی تحصیلی در دانشجویان بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری پژوهش شامل تمام دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحدهای تهران مرکز، تهران شرق و دانشگاه علوم پزشکی آزاد اسلامی واحد تهران در سال تحصیلی ۹۶-۱۳۹۵ بود که از میان آن‌ها به روش نمونه‌برداری تصادفی چندمرحله­ای ۴۱۰ نفر انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه فرسودگی تحصیلی (برسو، ۱۹۹۷)، مقیاس انگیزش تحصیلی (والرند و همکاران، ۱۹۹۲)، پرسشنامه خوش­بینی (شیر و کارور، 1985)، مقیاس تاب‌آوری (کانر ودیویدسون، 2003) و مقیاس امید بزرگ‌سالان (اِسنایدر و همکاران، 1991) بود. داده‌ها با استفاده از روش الگویابی معادله‌های ساختاری تحلیل شدند. انگیزه تحصیلی درونی و بی­انگیزگی تحصیلی به‌صورت منفی و معنادار اثر سرمایه روان‌شناختی بر فرسودگی تحصیلی را میانجی­گری می­کنند. پیشنهاد می‌شود برای همه دانشجویان سرمایه­های روان‌شناختی و زمینه برای رشد و شکوفایی استعدادها فراهم شود تا افراد انگیزه کافی برای تلاش و تکاپو در راستای رسیدن به هدف داشته باشند.

چکیده فرسودگی تحصیلی باعث ایجاد احساس درماندگی، تحریک­پذیری، ناامیدی در دانشجویان و درنتیجه کاهش انگیزه و افت عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می­شود؛ شناسایی عوامل اثرگذار بر فرسودگی تحصیلی دانشجویان در جهت ارائه راهبردها و راهکارهایی برای کاهش آن از اهمیت و ضرورت بالایی برخوردار است. پژوهش حاضر با هدف ارائه الگویی مفهومی برای تبیین عوامل مؤثر بر فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان نظام آموزش عالی دولتی کشور انجام شد. در این پژوهش از روش کیفی تحلیل محتوا استفاده شد. جامعۀ موردمطالعه در این پژوهش شامل دانشجویان و اساتید دانشگاه‌های دولتی کشور بودند که با روش نمونه­گیری گلوله برفی برای مطالعه شناسایی شدند. پس از دو مصاحبه گروهی نیمه ساختاریافته با دانشجویان (21 نفر) و اساتید (10 نفر) و 6 مصاحبۀ انفرادی با اساتید و 14 مصاحبۀ انفرادی با دانشجویان نظام آموزش عالی دولتی کشور، شامل 31 استان در سال 1396، اشباع دادها حاصل گردید. داده­های حاصل از بحث و گفتگو با دانشجویان و اساتید موردمطالعه با استفاده از تحلیل محتوای عرفی کدگذاری و طبقه­بندی شدند. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که مؤلفه­های اصلی الگوی مفهومی عوامل مؤثر بر فرسودگی تحصیلی دانشجویان نظام آموزش عالی دولتی کشور شامل: ناکارآمدی آموزش، عوامل فرهنگی، تقلب علمی، اقتصادمحور شدن آموزش، مشکلات خانوادگی، ضعف علمی و رفتاری اساتید، مشکلات زیرساختی، عامل حمایتی- انگیزشی و ویژگی‌های شخصیتی بودند. نتایج این مطالعه دستاوردهای مناسبی برای کمک به سیاست‌گذاران، برنامه­ریزان و آموزشگران نظام آموزش عالی کشور در جهت کاهش فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان به همراه دارد.

چکیده هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه‌ای سبک‌های مقابله در رابطه بین هسته ارزشیابی‌های خود و فرسودگی تحصیلی بوده است. با استفاده از روش خوشه‌ای چندمرحله‌ای، 233 نفر از دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب در نیمسال تحصیلی دوم 95-94 انتخاب شدند و به مقیاس هسته ارزشیابی‌های خود (جاج، ارز، بونو و تورسن، 2003)، سیاهه فرسودگی تحصیلی (برسو، سالانوا و شوفلی، 2007) و فرم کوتاه سیاهه مقابله با شرایط تنیدگی‌زا (کالزبیک، ریجکان، هنگوون و دکر، 2002) پاسخ دادند. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که مقابله مسئله‌محور و مقابله هیجان‌محور در ارتباط بین هسته ارزشیابی‌های خود و مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی نقش واسطه‌ای معنادار دارد اما مقابله اجتنابی نقش واسطه‌ای معنادار ندارد. نتایج نشان داد مقابله مسئله‌محور و مقابله هیجان‌محور در ارتباط بین هسته ارزشیابی‌های خود با خستگی هیجانی و بی‌علاقگی تحصیلی نقش واسطه‌ای منفی معنادار و با ناکارآمدی تحصیلی نقش واسطه‌ای مثبت معنادار دارد. بر اساس یافته‎های این پژوهش می‌توان دریافت رگه‌های شخصیت به‌عنوان عامل فردی، تفاوت‌های افراد در سبک‌های مقابله و فرسودگی تحصیلی را پیش‌بینی می‎کند و درنتیجه آموزش سبک مقابله‌ای مناسب به دانشجویان، فرسودگی تحصیلی آن‌ها را کاهش می‎دهد

چکیده  هدف پژوهش حاضر نقش تعلل ورزی، خود تنظیم‌گری و باورهای فرا شناختی در پیش‌بینی فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه بود. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه­ی آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهر مشکین‌شهر در سال تحصیلی 92-91 تشکیل می­دهند. آزمودنی­های پژوهش شامل 120 نفر از دانش‌آموزان دختر شهر مشکین‌شهر بود که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای از بین مدارس این شهر انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از مقیاس تعلل ورزی دانش‌آموزان (PASS)، مقیاس خود تنظیم‌گری، مقیاس باورهای فراشناختی و مقیاس فرسودگی تحصیلی استفاده شد. یافته‌ها به روش آماری ضریب همبستگی، رگرسیون چندمتغیری و تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شدند. نتایج ضریب همبستگی نشان داد که ارتباط مثبت و معنی‌داری بین باورهای فراشناختی، تعلل ورزی با فرسودگی تحصیلی وجود دارد (001/0>P). همچنین بین خودتنظیمی با فرسودگی ارتباط منفی و معنی‌داری وجود دارد (001/0>P). نتایج تحلیل مسیر نشان دادند که تعلل ورزی و باورهای فراشناختی به واسطه خود تنظیم‌گری بر فرسودگی تحصیلی تأثیر می‌گذارند. دانش­آموزانی که با خود تنظیم‌گری بیشتر از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کردند. تعلل ورزی پایین­تری داشتند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی آنها بیشتر بود.