پژوهش در نظام‌های آموزشی

چکیده هدف از این پژوهش ساخت و استانداردسازی پرسشنامه خودمدیریتی براساس طرح نماد در دانش آموزان دختر دوره‌ی متوسطه بود. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی بود بود. جامعه آماری شامل دانش‌آموزان دختر دوره‌ی متوسطه‌ی اول و دوم مدارس غیر دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 98-97 بود. 300 دانش‌آموز به روش تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند و پرسشنامه خودمدیریتی ساخته شده بر اساس طرح نماد را تکمیل کردند. برای تحلیل داده‌ها ابتدا از تحلیل عامل تأییدی استفاده شد و شاخص‌های برازش در گام اول مطلوب نبود. پس از تلفیق گویه‌ها با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی، بار دیگر از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد و شاخص‌های برازش حاکی از تناسب مدل با داده‌های گردآوری شده بود. براین اساس عامل‌های هدفمندی، مهارت مدیریت زمان، مهارت مدیریت تغییر، مهارت مدیریت هیجان‌ها، مهارت مدیریت ارتباطات، مهارت خود کنترلی، مهارت خود تنظیمی و مهارت خودمدیریتی انگیزشی مورد تأیید قرار گرفتند. برای بررسی همسانی درونی پرسشنامه خودمدیریتی ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه ها استخراج شد. همسانی درونی کل پرسشنامه برابر 93/0 است و همسانی درونی مؤلفه‌های مذکور با استفاده از آلفای کرونباخ به ترتیب معادل 76/0، 80/0، 68/0، 91/0، 87/0، 80/0، 71/0، 75/0 بود. ضرایب همبستگی بین مؤلفه‌های پرسشنامه‌ی خودمدیریتی مثبت و معنادار بود. روایی همگرا و پایایی ترکیبی مؤلفه‌های پرسشنامه در حد نسبتا قابل قبولی بود. با توجه به ویژگی‌های روان‌سنجی مطلوب این پرسشنامه به مشاوران تحصیلی و روان‌شناسان مدرسه توصیه می‌شود که از این پرسشنامه برای اندازه‌گیری خودمدیریتی در دانش‌آموزان دختر دوره‌ی متوسطه استفاده کنند.

چکیده این پژوهش با هدف، بررسی اثربخشی آموزش صلح، بر شایستگی تحصیلی و جهت‏گیری مثبت دانش‌آموزان نسبت به مدرسه، به روش نیمه‏آزمایشی با طرح پیش‏آزمون- پس‏آزمون با در نظر گرفتن گروه کنترل و پیگیری یک‏ماهه انجام شده است. جامعه آماری دانش‌آموزان دختر دوره ‏اول متوسطه منطقه 19 آموزش‌وپرورش شهر تهران (5901 نفر) بوده که در سال تحصیلی 1399-1398 در مدارس این منطقه مشغول به تحصیل بوده‏اند. حجم نمونه 40 نفر دانش‌آموز پایه‏های مختلف آموزشی دوره اول متوسطه علاقه‏مند به همکاری در مطالعه بوده که به روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شده‏اند. ابزارهای گردآوری داده‌ها، پرسشنامه ارزشیابی شایستگی تحصیلی ACES DiPerna & Elliott (1999) و پرسشنامه سنجش جهت‏گیری مثبت نسبت به مدرسه، ابوالمعالی و احمدی (1396) بوده است. پس از اجرای پیش‏آزمون، گروه آزمایش طی 8 جلسه 90 دقیقه‏ای در 8 هفته مداوم، تحت آموزش صلح قرارگرفته و گروه کنترل، نیز هیچ‏گونه آموزشی در این زمینه دریافت نکردند. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش تحلیل واریانس با اندازه‏گیری مکرر استفاده شد. نتایج نشان داد که آموزش صلح در رشد شایستگی تحصیلی دانش‌آموزان در مؤلفه‏های (مهارت‌های ‏‏تحصیلی ‏و توانمندسازهای ‏تحصیلی) و جهت‏گیری ‏مثبت دانش‌آموزان در مؤلفه نگرش نسبت به همکلاسی‌ها، تأثیر مثبت داشته اﺳﺖ و این تأثیر پس از مرحله پیگیری پایدار مانده است (01/0 p<). نتایج این پژوهش حاکی از ضرورت یادگیری چگونه باهم زیستن است. آموزش صلح با تأثیرگذاری بر مهارت‏ها و توانمندسازهای‏‏ تحصیلی‏ و همچنین ایجاد نگرش ‏مثبت نسبت‏ به‏ همکلاسی‏ها، موجبات رشد شایستگی تحصیلی و بهبود روابط بین دانش‌آموزان در مدرسه را فراهم می‏آورد.

چکیده هدف مطالعه حاضر ارائه الگوی ساختاری به‌منظور پیش‌بینی اضطراب تحصیلی بر اساس ادراک محیط کلاس با میانجی‌ سبک‌های مقابله‌ای در دانش‌آموزان بود. روش پژوهش از نوع توصیفی- همبستگیو جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه مدارس دولتی تهران در سال تحصیلی 96-1395 بود. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای و حجم نمونه شامل 480 دانش‌آموز بوده است. دانش‌آموزان به پرسشنامه‌های ادراک محیط کلاس فراسر، فیشر و مک‌روبی (1996)، سبک‌های مقابله ﺍﻧﺪﻟﺮ ﻭ ﭘﺎﺭﻛﺮ (1990) و اضطراب مدرسه ابوالمعالی و همکاران (1994) پاسخ دادند. برای تحلیل داده‌ها از روش الگویابی معادلات ساختاری و برای بررسی روابط علّی میان متغیرهای مکنون موردبررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد مؤلفه‌های ادراک محیط کلاس و مؤلفه‌های اضطراب تحصیلی به‌صورت منفی همبسته بودند و سبک مقابله هیجان مدار به‌صورت مثبت با مؤلفه‌های اضطراب تحصیلی همبسته بود، اما بین سبک مقابله مسئله مدار و اجتنابی با اضطراب تحصیلی رابطه معناداری یافت نشد. همچنین ادراک محیط کلاس با میانجی سبک‌های مقابله، اضطراب تحصیلی در دانش‌آموزان دختر را پیش‌بینی می‌کنند.

چکیده پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای مقابله با استرس و راهبردهای کمک­خواهی بر سازگاری تحصیلی انجام شده است. روش پژوهش به‌صورت نیمه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون- پس‌آزمون با دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل و مرحله­ی پیگیری یک ماهه بود. جامعه­ی آماری شامل دانش­آموزان پایه اول دبیرستان­های دولتی دخترانه ناحیه 4 آموزش‌وپرورش شهر تبریز در سال تحصیلی 96-1395 بود. 60 دانش­آموز با داشتن ملاک­های ورود مشخص و به تصادف در 3 گروه 20 نفره (دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل) جایگزین شدند. دو گروه آزمایش به ترتیب آموزش راهبردهای مقابله با استرس و راهبردهای کمک­خواهی را هرکدام در ده جلسه 90 دقیقه­ای دریافت کردند، اما گروه کنترل در این مدت هیچ مداخله­ای را دریافت نکرد. هر دو گروه در پیش­آزمون و پس­آزمون و پیگیری با استفاده از مقیاس سازگاری تحصیلی بیرز و گوسنز (2002) مورد ارزیابی قرار گرفتند. برای تحلیل داده­ها از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره درون­گروهی-بین­گروهی استفاده شد. یافته­ها نشان داد که آموزش راهبردهای مقابله با استرس و راهبردهای کمک­خواهی به‌صورت معناداری باعث افزایش سازگاری تحصیلی می­شود، اما این دو روش نسبت به یکدیگر تفاوت معناداری ندارند. همچنین اثرات آموزش راهبردهای مقابله با استرس و کمک­خواهی بر رضایت تحصیلی ماندگار بود. پیشنهاد می­شود که روان‌شناسان و مشاوران از برنامه آموزش راهبردهای مقابله با استرس و کمک­خواهی برای افزایش سازگاری تحصیلی دانش­آموزان دبیرستانی استفاده کنند.

چکیده پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل ساختاری روابط بین ویژگی­های شخصیتی، باورهای هوشی و آگاهی فراشناختی با اضطراب امتحان با میانجی‌گری خودکارامدی تحصیلی در دانش آموزان پسر انجام شد. این پژوهش از نوع تحقیقات همبستگی و مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهر بجنورد بود که در سال تحصیلی 1396- 1395 مشغول به تحصیل بودند روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شد پرسشنامه های اضطراب امتحان ( ابوالقاسمی و همکاران ،1375) طراحی شد جهت اندازه گیری متغیر ها از  پرسشنامه باورهای هوشی توسط عبدالفتاح و ییتس (2006)، پرسشنامه اضطراب امتحان (TAI)؛ پرسشنامه ویژگی­های شخصیتی نئو^[1] (NEO-FFI) ،مقیاس آگاهی فراشناختی ( مختاری و ریچارد،2002) مقیاس خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکز (1999) استفاده شد. نتایج نشان داد که تمامی بارهای عاملی نشانگرها بر متغیرهای مکنون مربوط به خودشان معنادارند. همچنین تمامی ضرایب مسیر مستقیم متغیرهای برونزا، شامل ویژگی­های شخصیتی، باورهای هوشی و آگاهی فراشناختی به خودکارامدی تحصیلی، و خودکارامدی تحصیلی به اضطراب امتحان، در سطح آلفای 05/0 معنادار بودند.  علاوه بر این، مدل توانست بیش از 58 درصد از خودکارامدی تحصیلی و 30 درصد از تغییرات اضطراب امتحان را تبیین کند. همچنی اثرات غیرمستقیم ویژگی­های شخصیتی، آگاهی فراشناختی و باورهای هوشی بر اضطراب امتحان از طریق خودکارامدی تحصیلی معنادار بود.

چکیده هدف از پژوهش حاضر پیش­بینی اهمال‌کاری تحصیلی بر اساس سرمایه روان‌شناختی با میانجی­گری بهزیستی روان‌شناختی، هیجانی و اجتماعی در دانشجویان بود. روش پژوهش توصیفی- همبستگی و جامعه­ی آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی در سال تحصیلی 95-96 بود. چهارصد و بیست شرکت­کننده به روش تصادفی خوشه­ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند و مقیاس­های اهمال‌کاری تحصیلی (سواری، 2011)، ﺗﺎب­آوری (کونور و دیویدسون، 2003)، جهت‌گیری زندگی (شییر و کارور، 1992) و امید (اسنایدر و همکاران، 1991) و ﺑﻬﺰﯾﺴﺘﯽ جامع (جوشن­لو، رستمی و نصرت­آبادی، 1385) را که دارای بخش­های هیجانی، روان‌شناختی و اجتماعی بود، تکمیل کردند. داده‌ها با روش مدل­یابی معادلات ساختاری تحلیل شدند. یافته­ها بیانگر این است که همه­ی شاخص‌های برازندگی با داده­های گردآوری‌شده برازش دارند. اثر کل سرمایه روان‌شناختی بر اهمال‌کاری تحصیلی منفی و معنادار و اثر سرمایه روان‌شناختی بر بهزیستی هیجانی، روان‌شناختی و اجتماعی مثبت و معنادار بود. اثر مستقیم بهزیستی روان‌شناختی بر اهمال‌کاری معنادار و همچنین اثر غیرمستقیم سرمایه روان‌شناختی بر اهمال‌کاری به‌واسطه‌ی بهزیستی روان‌شناختی، هیجانی و اجتماعی­ معنادار بود. توصیه می­شود روان­شناسان تربیتی و مشاوران تحصیلی برای کاهش اهمال‌کاری در دانشجویان برنامه آموزشی مناسبی را تدوین کرده و راهکارهای ارتقاء تاب­آوری، خوش­بینی، امید و بهزیستی اجتماعی، روان‌شناختی و هیجانی را به آنان آموزش دهند.