پژوهش در نظام‌های آموزشی

چکیده تلاش‌های کلامی به مجموعه نگرانی‌ها و نشخوارهای فکری مشترک و همچنین صمیمیت بین فردی اشاره دارد که افراد با مشکلات هیجانی به صورت یک رفتارایمنی بخش کلامی جهت کاهش و رهایی از علائم بیمارگون در ارتباط با دیگران به کار می گیرند. این پژوهش به دنبال بررسی ویژگی های روان‌سنجی پرسشنامه‌ی تلاش‌های کلامی در یک نمونه‌ی دانشجویی بود. روش پژوهش از نوع توصیفی همبستگی است. از طریق روش نمونه‌گیری خوشه‌ی 550 نفر از بین دانشگاه‌های شهر تهران به صورت تصادفی انتخاب و از همه ی افراد مایل به همکاری خواسته شد که به سوالات پرسشنامه های مربوطه پاسخ دهند. مقادیر بارهای عاملی حاکی از آن است بارهای عاملی همه سوال‎ها(نشخوارفکری مشترک، نگرانی مشترک، و صمیمت) روی مولفه اصلی معنی‌دار و رضایت بخشی است. بار عاملی همه سئوالات غیر از سئوال 42 بالاتر از 40/0 است. ضریب آلفای کرونباخ و دونیمه کردن گاتمن برای پرسشنامه تلاش های کلامی 95/0 و 92/0 برآورد شده است. که بیانگر همسانی درونی مطلوب این مقیاس است. بنابراین با توجه به همسانی و ارتباط ساختاری قوی بین مولفه‌های پرسشنامه‌، مولفه‌های این مقیاس در یک سازه جدیدتر به نام تلاش های کلامی به عنوان یک روش مقابله ای اهمیت می‌یابد. این سازه‌ی جدید با توجه به نتایج این پژوهش می تواند در فهم مشکلات هیجانی نقش مهمی داشته باشد.

چکیده مطالعه حاضر با هدف آزمون مدل روابط علی پیشایندها و پسایندهای جهت­گیری­های هدفی انجام شد. 300 دانشجو (150 پسر و 150 دختر) به پرسشنامه هدف پیشرفت (AGQ-R) (الیوت و مورایاما، 2008)، مقیاس ارزیابی استرس (SAM-R) (رویلی، رویسچ، جاریکا و واگن، 2005)، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی (ASEQ) (زاژاکووا، لینچ و اسپنشادی، 2005)، نسخه کوتاه پرسشنامه هیجان‌های پیشرفت (AEQ-R) (عبدالله پور، 1394) و ادراک از تأکیدات هدف پیشرفت والدین (PPGE) (فریدل، کارتینا، ترنر و میدگلی، 2007) پاسخ دادند. نتایج نشان داد که رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و ادراک از تأکیدات هدفی تسلطی والد با اهداف تسلطیِ فراگیران و رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و ادراک از تأکیدات هدفی عملکردیِ والد با اهداف عملکردی فراگیران مثبت و معنادار بود. همچنین، نتایج نشان داد که رابطه جهت­گیری هدفی تسلط­محور با ارزیابی شناختی انطباقی مثبت و معنادار و با ارزیابی شناختی غیرانطباقی منفی و معنادار و رابطه بین هدف عملکردی با ارزیابی شناختی غیرانطباقی مثبت و معنادار و با ارزیابی شناختی انطباقی منفی و معنادار بود. علاوه بر این، نتایج نشان داد که رابطه بین ارزیابی شناختی انطباقی با هیجان‌های پیشرفت مثبت، مثبت و معنادار و با هیجان‌های پیشرفت منفی، منفی و معنادار و رابطه بین ارزیابی شناختی غیرانطباقی با هیجان‌های پیشرفت منفی، مثبت و معنادار و با هیجان‌های پیشرفت مثبت، منفی و معنادار بود. درنهایت، از یک‌سوی، نتایج پژوهش حاضر از نقش تعیین‌کننده باورهای خودکارآمدی تحصیلی و ادراک از تأکیدات هدفی والدین در پیش­بینی جهت‌گیری‌های هدفی فراگیران و از دیگر سوی، از نقش تبیینی جهت­گیری­های هدفی فراگیران در پیش­بینی ارزیابی­های شناختی و هیجان‌های پیشرفت آن‌ها حمایت می­کند.

چکیده هدف: پژوهش حاضر با هدف آزمون روابط ساختاری بین باورهای خودکارآمدی تحصیلی، الگوهای اسنادی، راهبرد های مقابله ای،
هیجان های پیشرفت و اهمال کاری تحصیلی در بین گروهی از دانشجویان انجام شد. روش: در مطالعة همبستگی حاضر، 397 دانشجو
) 172 پسر و 225 دختر( که با استفاده از روش نمون هگیری چندمرحله ای انتخاب شدند به مقیاس اهما لکاری تحصیل ی )سولومون
و راثبلوم، 1984 (، پرسشنامه راهبردها یهای مقابله ای )فولکمن و لازاروس، 1986 (، پرسشنامه باورهای خودکارآمدی تحصیلی
)زاژاکووا، لینچ و اسپنشادی، 2005 (، پرسشنامة سبک های اسنادی )پیترسون، سیمل، بیی‌ر، آبرامسون، متالسکی و سلیگمن، 1982 (
و پرسشنامة هیجانات پیشرفت )پکران، گوئتز، تیتز و پری، 2005 (، پاسخ دادند. در این مطالعه به منظور آزمون روابط ساختاری در
مدل مفروض، از روش آماری مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد که رابطة بین باورهای خودکارآمدی
تحصیلی با راهبردهای مقابله انطباقی و هیجانات پیشرفت مثبت، مثبت و معنادار و رابطة بین باورهای خودکارآمدی تحصیلی با
راهبردهای مقابلة غیرانطباقی و اهمال کاری تحصیلی منفی و معنادار بود. همچنین، نتایج نشان داد که رابطة راهبردهای مقابلة
انطباقی با هیجانات پیشرفت مثبت، مثبت و معنادار و رابطة بین هیجانات پیشرفت مثبت با اهمال کاری تحصیلی منفی و معنادار
بود. علاوه بر این، نتایج نشان داد که رابطة بین راهبردهای مقابله غیرانطباقی با هیجانات پیشرفت منفی، مثبت و معنادار و رابطة
بین هیجانات پیشرفت منفی با اهمال کاری تحصیلی نیز مثبت و معنادار بود. همچنین، نتایج نشان داد که رابطه بین سبک های
اسنادی برای موقعیت های مثبت با اهمال کاری تحصیلی منفی و رابطه بین سبک های اسنادی برای موقعیت های منفی با اهمال کاری
تحصیلی منفی و معنادار بود. در نهایت، نتایج نشان داد که 50 تا 68 درصد از واریانس نمرات اهما لکاری تحصیلی از طریق منابع
اطلاعاتی مختلف در الگوهای مفروض تبیین شد. نتیج هگیری: در مجموع نتایج مطالعة حاضر همسو با مجموعه تلاش های مفهومی
در قلمرو مطالعاتی انگیزش پیشرفت معاصر، نشان داد که در پی شبینی اهمال کاری تحصیلی از طریق باورهای خودکارآمدی تحصیلی
و اسنادهای علّی، راهبردهای مقابل های و هیجانات پیشرفت از نقش بسیار مهمی برخوردارند.

چکیده پژوهش حاضر باهدف آزمون روایی عاملی و تغییرناپذیری جنسی ساختار عاملی نسخۀ تجدیدنظر شدۀ دوعاملی پرسشنامۀ فرایند مطالعه (R-SPQ-2F، بیگز، کمبر و لئونگ، 2001) در بین دانشجویان دختر و پسر ایرانی انجام شد. 419 دانشجوی کارشناس (214 پسر و 205 دختر(به نسخۀ تجدیدنظر شدۀ دوعاملی پرسشنامۀ فرایند مطالعه پاسخ دادند. به منظور بررسی تغییرناپذیری عاملی R-SPQ-2F در دو جنس از تحلیل عاملی تأییدی چندگروهی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی تک گروهی نشان دادند که در کل نمونه و در دو جنس، الگوی چهار عاملی مرتبۀ اول R-SPQ-2F شامل انگیزش عمیق، راهبرد عمیق، انگیزش سطحی و راهبرد سطحی برازش خوبی با داده‌ها داشتند. نتایج تحلیل عامل تأییدی چندگروهی، تغییرناپذیری بین گروهی باقیمانده‌های اندازه‌گیری، کوواریانس‌های ساختاری و وزن‌های اندازه‌گیری R-SPQ-2F را در دو جنس نشان دادند. درمجموع، نتایج مطالعۀ حاضر از به‌کارگیری R-SPQ-2F در نمونه‌های جنسی مختلط به‌طور تجربی حمایت می‌کند و گزارش تحلیل تفاوت‌های میانگین مبتنی بر جنس در مطالعات پیشین را تصدیق می‌کند.