مدل علی پیش‌بینی عملکرد درس زبان انگلیسی: نقش ارزش تکلیف، خودکارآمدی زبان انگلیسی، ادراک از ساختار هدفی کلاس، اضطراب زبان خارجی و راهبردهای شناختی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی دانشگاه الزهرا تهران

2 استادیار دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا تهران

3 استادیار دانشگاه تهران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین باورهای انگیزشی فردی و محیطی با یادگیری زبان انگلیسی به واسطه‌ی اضطراب زبان انگلیسی و راهبردهای شناختی یادگیری خودتنظیمی بوده است. رابطه متغیرها در قالب یک مدل علّی مورد بررسی قرار گرفت. جامعه این پژوهش شامل دانش‌آموزان متوسطه شهر قم بوده و نمونه‌ای شامل 313 نفر از دانش‌آموزان دختر چهارم دبیرستان ناحیه 1 و 3 شهر قم در سال تحصیلی 95- 94 به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش عبارت بودند از: دو خرده مقیاس ارزش تکلیف و راهبردهای شناختی پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (پینتریچ و همکاران،1991)، مقیاس خودکارآمدی زبان انگلیسی چنگ (2001)، پرسش‌نامه اضطراب در کلاس زبان خارجی (هورویتز و همکاران،1986) و زیرمقیاس ساختار هدف‌های ادراک‌شده کلاس درس (میگلی و همکاران،2000). این مدل به روش تحلیل مسیر آزمون شد و برازش آن با داده‌ها تأیید شد. نتایج حاصل از آزمون مدل و تحلیل‌های واسطه‌ای نشان داد که راهبردهای شناختی در رابطه بین ارزش و خودکارآمدی و اهداف تبحری با عملکرد زبان و همچنین متغیر اضطراب در رابطه بین ارزش تکلیف و اهداف اجتنابی و اهداف عملکردی با عملکرد زبان نقش واسطه‌ای دارند. متغیرهای ارزش، خودکارآمدی، اهداف تبحری، عملکردی و اجتنابی 30 درصد از نمرات اضطراب و 34 درصد از نمرات راهبردهای شناختی را تبیین می‌کنند.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

زبان به عنوان توسعه‌یافته‌ترین ابزار فکری که برای برقراری ارتباط بین انسان‌ها و جوامع انسانی به‌کاربرده می‌شود، انتقال مفاهیم پیچیده ذهنی را به ساده‌ترین و کامل‌ترین شکل ممکن میسر می‌سازد. روان‌شناسان در این مورد اتفاق نظر دارند که از راه زبان، انسان تحول اساسی پیدا می‌کند و ارتباط تمدن‌ها و شکل‌گیری تاریخ مرهون زبان، گفتگو و ارتباط کلامی است (میلر[1]،1972؛ ترجمه زکاویت،1389). در دنیای کنونی زبان انگلیسی رایج‌ترین زبان گفتاری و همچنین زبان بین‌المللی در سراسر جهان به شمار می‌آید. امروزه اهمیت یادگیری زبان انگلیسی بر کسی پوشیده نیست و متخصصین تعلیم و تربیت درصددند تا با ارائه‌ی راهکارهای مناسب به بهبود کیفیت آموزش در این زمینه کمک نمایند. بدیهی است که لازمه یادگیری مطلوب شناسایی و بررسی مؤلفه‌های مهم مرتبط با یادگیری است.

 در دهه‌های اخیر شاهد شکل‌گیری و توسعه چارچوب‌های نظری مختلفی بوده‌ایم که بر تعامل مؤلفه‌های شناختی، فراشناختی، عاطفی و انگیزشی در یادگیری توافق و اشتراک نظر دارند (زیمرمن و شانک[2]، 2008؛ لینن برینک و پینتریچ[3]، 2002؛ الیوت، مک گریگور، و گابل[4]، 1999؛ کوتینهو و نیومن[5]، 2008) که از میان آنها می‌توان به مدل یادگیری خودتنظیمی[6] پینتریچ و دیگروت[7] (1990) اشاره کرد. این نظریه را می‌توان از مهم­ترین نظریه‌های تبیین­کننده­ی یادگیری و موفقیت تحصیلی بر­شمرد. این مدل از بخش‌های باورهای انگیزشی شامل خودکارآمدی[8]، ارزش تکلیف[9]، و اضطراب[10] و بخش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تشکیل شده است. در پژوهش‌های مختلف، رابطه‌ی برخی از متغیرهای شناختی و انگیزشی مدل مذکور با پیشرفت تحصیلی بررسی شده است و نتایج نشان داده شده است که این متغیرها به‌طور مستقیم و یا در تعامل با یکدیگر بر پیشرفت تحصیلی تأثیر می‌گذارند (بکمان[11]،2002؛ پینتریچ، 2004؛ چن و پاجارس[12]2010؛ برزگر بفرویی و سعدی پور 1391؛ عابدینی و همکاران،1389).

این پژوهش با الهام از مدل انگیزشی پینتریچ و دیگروت (1999) که بر تعامل عوامل شناختی، فراشناختی، عاطفی و انگیزشی در یادگیری تأکید دارد، و با رویکردی شناختی-اجتماعی[13]، به دنبال بررسی متغیرهای اختصاصی مرتبط با یادگیری زبان انگلیسی و بررسی روابط میان مؤلفه‌های مذکور می‌باشد.

بررسی عوامل مختلف تأثیرگذار بر یادگیری زبان دوم، موضوع پژوهش بسیاری از روان‌شناسان حیطه‌ی آموزش بوده است. این عوامل می‌توانند عوامل فردی از قبیل انگیزشی، هیجانی، شخصیتی و شناختی بوده و یا مربوط به محیط یادگیرنده باشند. در مدل آموزشی- اجتماعی[14] گاردنر و لامبرت[15] (1972)، عوامل اجتماعی فرهنگی و روان‌شناختی، انگیزه و نگرش فراگیران را شکل می‌دهند و به عنوان عوامل عمده، بر فراگیری زبان دوم تأثیر دارند. بر اساس این مدل، مفهوم انگیزش چندبعدی بوده و مفاهیمی همچون: اضطراب، تمایل و نگرش نسبت به فراگیری زبان دوم را در بر می‌گیرد. از جمله هیجانات عمده‌ای که در یادگیری و به‌طور اختصاصی در یادگیری زبان دوم مطرح می‌شود، اضطراب است. عامل اضطراب در پژوهش‌های مختلف مربوط به یادگیری غالباً در مورد ارتباط اضطراب امتحان با سایر عوامل انگیزشی و عملکرد یادگیری دانش‌آموزان مورد بررسی قرار گرفته است (کسدی[16]،2004، جانسون[17]، 2007، وانگ[18]، 2008، گراول[19]، 2009)؛ اما یکی دیگر از انواع اضطراب، اضطراب مختص به یادگیری زبان دوم یا زبان خارجی می‌باشد (گاردنر[20] 1985). اضطراب زبان خارجی متفاوت از دیگر انواع اضطراب باید مدنظر قرار گیرد چرا که نه تنها مربوط به یک موقعیت خاص است، بلکه به واسطه مشخصه‌های بی‌نظیری از یادگیری زبان متمایز می‌گردد. این نوع اضطراب علاوه بر اضطراب امتحان دربرگیرنده‌ی مؤلفه‌های اضطراب برقراری ارتباط، ترس از منفی ارزیابی شدن و اضطراب حضور در کلاس زبان می‌باشد (هورویتز، هورویتز وکوپ[21]،1986). هورویتز، هورویتز و کوپ (1986)، همچنین اشاره می‌کنند که اضطراب زبان خارجی ناشی از چگونگی ادراک خود، اعتقادات، احساسات، و رفتارهای مربوط به کلاس یادگیری زبان خارجی بوده که از منحصربه‌فرد بودن فرایند یادگیری زبان ناشی می‌شود. در واقع نمود این اضطراب در عملکرد ضعیف و نمرات سطح پایین فراگیر در امتحان‌های مختلف زبان دوم است (فیلیپس[22]، 1992؛ سایتو وسمیمی[23]، 1996؛ صالحی، 1388).

بنابراین به نظر می‌رسد از دیگر تبیین‌های مرتبط با سطوح مختلف درگیری شناختی و خودتنظیمی یادگیرندگان در رابطه با باورهای انگیزشی آنهاست. خودکارآمدی به عنوان یکی از مؤلفه‌های مربوط به باورهای انگیزشی در مدل یادگیری خود نظم بخش پینتریچ و دیگروت (1990)، از مفاهیم مهم و مؤثر انگیزشی است که ریشه در نظریه شناختی– اجتماعی بندورا[24] دارد. در این نظریه فرآیندهای شناختی در رفتار آدمی نقش تعیین‌کننده‌ای دارند. فرآیندهای شناختی معیوب موجب انتظارات و ادراکات نادرست فرد از کارآمدی خود می‌شود و این انتظارات و ادراکات می‌تواند به اضطراب و اجتناب از موقعیت‌های چالش انگیز منجر شود (پاجارس، 2002). در مدل مفهومی لنین برینک و پینتریچ (2003)، باورهای خودکارآمدی که یکی از سازه‌های مهم انگیزشی است، اثر علّی مستقیمی بر یادگیری و ابعاد مختلف درگیری تحصیلی از جمله کمک طلبی از دیگران، استفاده از راهبردهای پردازش عمیق، توانایی‌های فراشناختی و تنظیم آن هنگام مطالعه مطالب درسی و عواطف مثبت و منفی دارد.

در کنار عوامل فوق، یکی دیگر از مهمترین متغیرهای انگیزشی مهم، که تأثیر بسزایی در میزان مشارکت و درگیری و در نهایت یادگیری فراگیران دارد، مؤلفه‌ی ارزش تکلیف می‌باشد که در مدل شناختی اجتماعی انتظار – ارزش ویگفیلد و اکلز[25] (2000،1992)، مورد توجه و اهمیت قرار گرفته است. ارزش تکلیف به معنی ادراک دانش‌آموز از اهمیت و کاربرد تکلیف و علاقه به آن بود ه و یا نشانگر هزینه‌های مرتبط با پرداختن به تکلیف می‌باشد. پژوهش‌ها نشان داده است که ارزش تکلیف با رفتارهای انتخاب که فراهم آورنده‌ی فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارد (پنتریچ و شانک، ترجمه شهرآرای، 1385). پینتریچ و همکاران (1991،1993)، ویگفیلد و اکلز (1992) و موسولیدز و فلیپو[26] (2005) نشان دادند که بین باورهای انگیزشی ارزش تکلیف و خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی که شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی[27] ارتباط مثبتی وجود دارد. همچنین پژوهش‌های انجام شده نشان می‌دهند که ارزش تکلیف می‌تواند اضطراب امتحان را افزایش دهد (زیدنر و متیوز[28]، 2005؛ نی، لائو و لیائو[29]،2011؛ ستین دیندار[30]،2011). واتسون[31] (1988) گزارش می‌کند که بین ارزش تکلیف و اضطراب و نگرا نی رابطه منفی و جود دارد و ارزش تکلیف یک پیشگویی‌کننده مهم از اضطراب امتحان است.

به‌طور کلی، پژوهش‌هایی که نقش انگیزش را در فراگیری زبان خارجی بررسی کرده‌اند به‌طور عمده درون سه چهارچوب روانی در زمینه‌های روان‌شناسی اجتماعی، روان‌شناسی شناختی و روان‌شناسی تربیتی قرار دارند. برای مثال نظریه اسناد و نظریه اهداف بر متغیرهای تأثیرگذار درون چارچوب پردازش شناختی-اجتماعی تمرکز دارند. مدل‌های هم کنشی انگیزش که بر اساس دیدگاه‌های ساختارگرایی اجتماعی توسعه‌یافته‌اند بر تأثیرات زمینه‌ای و اجتماعی انگیزش در فراگیران تأکید دارند. مدل پردازش انگیزش نیز با ماهیتی پویا انگیزش را به‌طور جامع طی مراحلی خاص توصیف می‌کند. هرچند هر کدام از نظریه‌ها با تأکید بر زمینه و پهنه خاصی نقش و ساختار انگیزش را تشریح کرده و با چالش‌هایی روبرو بوده‌اند، اما این ایده که انگیزش شاخص مرکزی سطح موفقیت در فراگیری زبان خارجی است، بدون تغییر باقی مانده است (میورا، 2011[32]؛ به نقل از قربانی، 1391). در این راستا بررسی نقش عوامل انگیزشی محیطی و تأثیرات زمینه‌ای بر انگیزش و درگیری فراگیران را نمی‌توان نادیده گرفت.

از نظر هولمن[33] و همکاران (2010)، یکی از نظریه‌های بسیار کاربردی و برجسته در درک و فهم و انگیزش فراگیران، نظریه " اهداف پیشرفت[34]" (جهت‌گیری‌های هدفی) می‌باشد. اهداف پیشرفت که اساساً ناظر بر دلایل یادگیرنده برای درگیر شدن در فعالیت تحصیلی و انجام تکالیف می‌باشد، سازه‌ای مهم برای فهم رفتار در محیط‌های آموزشی به شمار می رود. یکی از جنبه‌های مورد تأکید نظریه اهداف پیشرفت، تأثیر ادراک از ساختار هدفی کلاس (به منزله یک محیط)، روی جهت‌گیری هدفی پیشرفت دانش‌آموزان است. به عبارت واضح تر، تصور دانش‌آموزان از تأکید کلاس درس یا مدرسه روی نوع خاصی از جهت‌گیری هدفی، بر پذیرش جهت‌گیری‌های هدفی دانش‌آموزان و باورهای فردی آنها اثر می‌گذارد (ایمز و آرچر[35] 1988). ساختارهای هدف اشاره به پیام‌هایی در محیط یادگیری دارد که هدف‌های خاصی را برجسته می‌کند (ایمز 1992). در حقیقت ساختار هدفی آن نوع هدف پیشرفتی را توصیف می‌کند که مورد تأکید روش‌های آموزشی رایج و سیاست‌های درون کلاس، مدرسه یا سایر محیط‌های یادگیری است. به عنوان مثال، تصور بر این است که نوع تکالیف تعیین‌شده، روش‌های نمره‌گذاری، میزان استقلالی که دانش‌آموزان از آن برخوردارند و نیز نحو ة گروه‌بندی دانش‌آموزان، مجموعه‌ای از ساختار هدفی کلاس را تشکیل می‌دهند که بر جهت‌گیری هدفی که دانش‌آموزان برای خود برمی‌گزینند؛ اثر دارد (ایمز 1992؛ کاپلان[36]و همکاران 2002؛ ولترز[37]2004). در گذشته بسیاری از تحقیقات بر دو نوع ادراک از ساختار هدفی متمرکز بوده است؛ اما میگلی[38]و همکارانش (2000) یک چارچوب سه بعدی برای ادراک از ساختار هدفی کلاسی تدوین کرده‌اند. طبق این چارچوب، یک ساختار هدفی تبحری[39]، محیطی را توصیف می‌کند که در آن محیط، روش‌های آموزشی، سیاست‌ها و هنجارهای آموزشی این‌چنین به دانش‌آموزان القا می‌کنند که یادگیری دارای اهمیت است، سخت‌کوشی مهم است و دانش‌آموزانی می‌توانند موفق شوند که برای یادگیری به شدت تلاش کنند. ساختار هدفی رویکرد- عملکرد[40]، محیطی را توصیف می‌کند که در آن محیط، به دانش‌آموز تفهیم می‌شود که موفق بودن به معنی گرفتن پاداش‌های بیرونی، نشان دادن توانایی بالا و داشتن عملکردی بهتر از دیگران است. ساختار هدفی اجتناب -عملکرد[41] محیطی را توصیف می‌کند که در آن محیط، موفق بودن به معنی نشان ندادن عدم مهارت یا ضعیف به نظر نرسیدن و اشتباه نکردن در حضور دیگر دانش‌آموزان است. مطالعات متعددی انجام شد تا ادراک دانش‌آموزان از ابعاد مختلف محیط یادگیری کلاس را مورد بررسی قرار دهند. در سال‌های اخیر پژوهشگران بر این نکته تأکید دارند که ادراک از ساختار کلاس بیشتر از ساختار واقعی کلاس عملکرد افراد را تحت تأثیر قرار می‌دهد (ایمز و آرچر، 1988؛ به نقل از محسن پور، 1388). بر همین اساس به نظر می‌رسد که انگیزش محیطی از جمله ادراک ساختار هدفی کلاس از جمله مؤلفه‌های مهم تأثیرگذار در به‌کارگیری راهبردی یادگیری شناختی برای یادگیری باشد.

از طرفی، نتایج حاصل از مبانی نظری و پژوهش‌های متخصصان در زمینه اکتساب زبان دوم، نشان داده است که راهبردهای یادگیری نیز می‌تواند نقش مهمی در پیشرفت یادگیرندگان بازی کند (مک مولن[42]،2009). یادگیرندگان ماهرتر نسبت به افراد با مهارت کم تعداد بیشتری از راهبردها را به کار می‌برند (گرین و آکسفورد،[43]1995؛ ماگگو و اولیور[44]،2007؛ سودت[45]،2010).

در مجموع، با توجه به مبانی نظری و پیشینه پژوهش‌هایی که بیان‌شده نشان می‌دهد روابط میان برخی از ابعاد ساختار هدفی کلاس و متغیرهای انگیزشی با راهبردهای یادگیری شناختی خودتنظیمی در رابطه با یادگیری درس زبان انگلیسی مستلزم بررسی‌های بیشتر است. هدف اصلی پژوهش حاضر، آزمون مدل علّی روابط بین مؤلفه‌های انگیزشی ادراک از ساختار هدفی کلاس، خودکارآمدی در درس زبان انگلیسی، اضطراب زبان‌آموزی، ارزش تکلیف، راهبردهای یادگیری شناختی با عملکرد درس زبان انگلیسی و همچنین شناخت تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم این متغیرها بر عملکرد درس زبان دانش‌آموزان متوسطه به روش تحلیل مسیر می‌باشد. لذا بدین منظور، مدل مفهومی پیشنهادی پژوهش حاضر که از پیشینه نظری و پژوهش‌های قبلی مشتق می‌شود، در شکل شماره 1 ارائه می‌گردد:

 

روش

این پژوهش از طرح‌های همبستگی و از نوع تحلیل مسیر است. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع چهارم دبیرستان شهر قم است که در سال تحصیلی 95-1394 مشغول به تحصیل بودند. در این پژوهش بنا به اعلام آموزش و پرورش کل استان قم حجم جامعه‌ی دانش‌آموزان پایه‌ی چهارم دبیرستان ناحیه‌ی 1 و ناحیه‌ی 3 استان قم 1720 می‌باشد که بر اساس جدول مورگان حجم نمونه‌ی آماری 313 باید در نظر گرفته شود. روش نمونه‌گیری در این پژوهش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای می‌باشد. نخست به روش تصادفی 2 ناحیه از نواحی چهارگانه شهر قم انتخاب شد. سپس از این نواحی با توجه به سیاهه‌ی مدارس در اداره آموزش و پرورش ناحیه‌های مذکور، از هر ناحیه 3 مدرسه انتخاب شدند و از هر مدرسه 2 کلاس انتخاب شدند و دانش‌آموزان به پرسشنامه‌ها پاسخ دادند.

1-پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ): این پرسشنامه توسط پینتریج، اسمیت، گارسیا و مک کیجی[46] در سال 1991 در 81 ماده تنظیم شده است و شامل دو بخش "باورهای انگیزشی" و "راهبردهای خودتنظیمی یادگیری" می‌باشد. مقیاس‌های مورد استفاده در پژوهش حاضر عبارت بودند از" ارزش تکلیف" از مقیاس باورهای انگیزشی با 6 گویه و "راهبردهای شناختی" (مرور ذهنی، بسط، سازمان‌دهی، تفکر انتقادی) با 12 گویه. پینتریچ و همکاران (1991، 1993) برای تعیین پایایی از روش همسانی درونی استفاده کردند که ضرایب آلفای کرونباخ برای راهبردهای شناختی مرور ذهنی، بسط، سازمان‌دهی و تفکر انتقادی به ترتیب 69/0، 75/0، 64/0 و 80/0 به دست آمده است. به منظور تعیین اعتبار سازه، تحلیل عاملی روی آن انجام شده که در نتیجه آن، این مقیاس به دو عامل انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری تقسیم‌شده و زیرمقیاس‌ها نیز تأیید شدند (گارسیا و مک کیچی، 2005). سیف و لطیفیان (1383) پایایی این پرسشنامه را به روش همسانی درونی محاسبه کردند و ضرایب آلفای کرونباخ حاصله برای بخش انگیزش بین 56/0 تا 88/0 و برای بخش راهبردهای یادگیری بین 71/0 تا 77/0 به دست آمد که نشان از همسانی درونی قابل‌قبول در فرهنگ ایرانی دارد. در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضرایب به دست آمده برای مقیاس‌های ارزش تکلیف 858/0 برای مقیاس راهبردهای شناختی 867/0 و برای مقیاس راهبردهای فراشناختی 530/0 به دست آمد.

2-مقیاس خودکارآمدی زبان انگلیسی چنگ[47](ELSES): مقیاس خودکارآمدی زبان انگلیسی چنگ (2001) دارای پنج گویه است که هر یک باورهای افراد را در مورد توانایی‌های خود در یادگیری زبان انگلیسی می سنجد. چنگ (2001) برای بررسی پایایی پرسشنامه خودکارآمدی از روش آلفای کرونباخ استفاده نمود و ضریب آلفای کرونباخ مقیاس خودکارآمدی برابر 86/0 را به دست آورد. در پژوهش نوری (1391) به منظور تعیین روایی از روش تحلیل عامل استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس وجود یک عامل در گویه‌ها را تأیید نمود. ملاک استخراج عوامل شیب نمودار اسکری و ارزش ویژه بالاتر از یک بود. مقدار ضریب KMO برابر 78/0 و ضریب آزمون کرویت بارتلت برابر با 66/512 (001/0 >p) بود که نشان از کفایت نمونه‌گیری و ماتریس همبستگی گویه‌ها داشت. نتایج تحلیل عاملی بار عاملی گویه‌ها را از 62/0 تا 80/0 نشان می‌دهد. در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب به دست آمده برای مقیاس خودکارآمدی زبان انگلیسی چنگ 73/0 به دست آمد.

3-پرسش‌نامه اضطراب در کلاس زبان خارجی هورویتز (FLCAS): این مقیاس توسط هورویتز، هورویتز وکوپ (1986) طراحی‌شده و توسط پژوهشگران ترجمه شده است.این مقیاس شامل 33 ماده می‌باشد. هوروریتز و کوپ (1986) ضریب پایایی این مقیاس را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 83/0 محاسبه نمودند و پایایی آن در تحقیق کوبوکو[48] (2008) برابر با 86/0 محاسبه گردید. در پژوهش فارسیان، رضائی و پناهنده (2015)، به منظور تعین اعتبار این مقیاس نمره‌ی آن با نمره‌ی به دست آمده از امتحان زبان دانشجویان همبسته گردید که در سطح 01/0 معنی‌دار بود. ضریب اعتبار برابر 45/0- محاسبه گردید که در سطح 01/0 معنی‌دار بود. ضریب پایایی آن نیز با روش آلفای کرونباخ برابر با 79/0 محاسبه گردید. در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب به دست آمده برای مقیاس اضطراب در کلاس زبان خارجی هورویتز 941/0 به دست آمد که بیانگر پایایی این پرسشنامه است.

4-پرسشنامه ساختار ادراک‌شده کلاس درس: این ابزار از مجموعه مقیاس‌های الگوهای یادگیری سازگار میگلی و همکاران (PLAS) اقتباس شده است. در این پژوهش از سه مقیاس ساختار هدف تبحری، ساختار هدف عملکردگرا و ساختار هدف اجتناب از عملکرد استفاده شد که شامل 14 سؤال (6 گویه برای سنجش ساختار هدفی تبحری، 3 گویه برای سنجش ساختار هدفی رویکرد-عملکرد و 5 گویه برای سنجش ساختار هدفی اجتناب-عملکرد) است. میگلی و همکاران (2000؛ به نقل از حجازی و همکاران، 1390) ضریب پایایی ادراک از ساختار هدفی کلاس را در سه خرده مقیاس ساختار هدفی تبحری 76/0، ساختار هدفی رویکرد – عملکرد 70/0 و ساختار هدفی اجتناب-عملکرد 83/0 گزارش کرده‌اند. همچنین در پژوهش حجازی، لواسانی و بابایی (1390)، ضرایب پایایی خرده مقیاس ساختار هدفی تبحری 76/0، ساختار هدفی رویکرد-عملکرد 67/0 و ساختار هدفی اجتناب-عملکرد 78/0 از طریق روش آلفای کرونباخ محاسبه شده است. در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضرایب به دست آمده برای پایایی خرده مقیاس ساختار هدفی تبحری 882/0، ساختار هدفی رویکرد-عملکرد 672/0، ساختار هدفی اجتناب- عملکرد 784/0 به دست آمد که بیانگر پایایی این پرسشنامه است.

یافته‌ها

جدول 1 شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1. شاخص‌های توصیفی کل نمونه

 

 

حداقل

حداکثر

میانگین

انحراف معیار

کجی

کشیدگی

عملکرد زبان

7

20

5078/15

96745/2

569/0-

601/0-

اضطراب یادگیری زبان

36

153

2601/95

27/25-

109/0-

452/0-

راهبردهای شناختی

20

93

7027/61

52769/11

099/0-

367/0

ارزش درس زبان

6

30

6453/21

33417/5

561/0-

2/0-

خودکارآمدی درس زبان

5

23

0814/16

36905/2

394/0-

73/1

هدف تبحری ادراک‌شده

6

30

3311/21

6651/5

552/0-

222/0-

هدف عملکردی درک شده

3

15

7939/10

50993/2

154/0-

198/0-

هدف اجتنابی درک شده

5

25

9054/14

28768/4

231/0

092/0

 از آنجا که مبنای تجزیه و تحلیل مدل‌ها، ماتریس همبستگی می باشد. بنابراین ماتریس همبستگی متغیرهای مورد بررسی در جدول 2 ارائه شده است. لازم به ذکر است که به منظور بررسی چگونگی ارتباط متغیرهای پژوهش و محاسبه ضرایب همبستگی مرتبه صفر آنها با یکدیگر و انجام تحلیل‌های آمار استنباطی، نرمال بودن متغیرها از طریق آماره کولموگراو- اسمیرنوف و محاسبه میزان چولگی و کشیدگی بررسی گردید و خطی بودن روابط نیز از طریق نمودار پراکنش بین متغیرها تأیید گردید.

 

 

 

 

 

 

 

جدول 2. ضرایب همبستگی متغیرهای مورد مطالعه

 

برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی، الگوی مفهومی پیشنهادشده از طریق روش تحلیل مسیر بررسی و از روش حداکثر احتمال برای برآورد الگو و از شاخص مجذور کای (X2) شاخص مجنور کای بر درجه آزادی ()، شاخص برازندگی انطباق (GFI)، شاخص تعدیل شدة برازندگی انطباق (AGFI)، و مجذور میانگین مربعات خطای تقریب (RMSEA)، برای برازندگی الگوها استفاده شد.

 

نمودار 2.اثراتمستقیممدل

ضرایب مسیر مدل بر اساس مسیرهای مستقیم در نمودار 2 آورده شده است. خط‌های ممتد نشان‌دهنده معناداری روابط و خط نقطه‌چین نشان‌دهنده رابطه‌ی غیر معنادار بینم تغییرها هستند. همان طور که مشاهده می‌شود اثر مستقیم ارزشیابی، خودکارآمدی و اهداف تبحری بر شناخت، اثر مستقیم ارزشیابی، اهداف عملکردی و اهداف اجتنابی بر اضطراب و همچنین اثر مستقیم شناخت و اضطراب بر عملکرد زبان معنادار است و سایر روابط غیر معنادار هستند. اثر غیرمستقیم ارزش بر عملکرد زبان (0.26)، خودکارآمدی بر عملکرد زبان (0.07)، اهداف تبحری بر عملکرد زبان (0.07)، اهداف عملکردی بر عملکرد زبان (0.09-) و همچنین اجتناب بر عملکرد زبان (0.10-) معنادار بوده ولی اثر غیرمستقیم اهداف تبحری بر عملکرد زبان (0.05) و اهداف عملکردی بر عملکرد زبان (0.02-) غیر معنادار بوده است و نتایج نشان داد که راهبردهای شناختی در رابطه بین ارزش و خودکارآمدی و اهداف تبحری با عملکرد زبان و همچنین متغیر اضطراب در رابطه بین ارزش و اهداف اجتنابی و اهداف عملکردی با عملکرد زبان نقش واسطه‌ای دارند. متغیرهای ارزش، خودکارآمدی، اهداف تبحری، عملکردی و اجتنابی 30 درصد از نمرات اضطراب و 34 درصد از نمرات راهبردهای شناختی را تبیین می‌کنند؛ و در کل 28 درصد از نمره عملکرد زبان توسط متغیرهای پژوهش تبیین می‌شود.

جدول 3، شاخص‌های نیکویی برازش مدل را نشان می‌دهد. برازش آماری مدل پیشنهادی با داده‌های پژوهش با استفاده از نرم‌افزار لیزرل و با بهره‌گیری از مشخصه‌های برازش، بررسی شد. با توجه به شاخص‌های به دست آمده طبق جدول 3، مدل پیشنهادی از برازش مناسبی برخوردار بود.

 

جدول 3. خلاصه شاخص‌های نیکویی برازش مدل

شاخص

GFI

AGFI

RMSEA

 

df

ρ

برآورد

99/0

96/0

03/0

81/7

6

2522/0

با توجه به مقادیر به دست آمده، می‌توان نتیجه گرفت که مدل با داده‌ها، برازش مناسبی دارد. پس می‌توان مدلی را که در مقدمه ارائه دادیم مبنی بر اینکه بتای مشخصه‌ها در سطح قابل قبولی هستند و مدل با داده‌ها برازش مناسبی دارد را بپذیریم.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین باورهای انگیزشی فردی و محیطی با یادگیری زبان انگلیسی به واسطه‌ی اضطراب زبان انگلیسی و راهبردهای شناختی یادگیری خودتنظیمی بوده است. رابطه متغیرها در قالب یک مدل علّی مورد بررسی قرار گرفت.این مدل به روش تحلیل مسیر آزمون شد و برازش آن با داده‌ها تأیید شد. نتایج حاصل از آزمون مدل و تحلیل‌های واسطه‌ای نشان داد که اضطراب یادگیری زبان و راهبردهای شناختی به عنوان متغیرهای واسطه‌ای بین باورهای انگیزشی و پیشرفت زبان انگلیسی قرارگرفته و نقش واسطه‌ای دارند بنابراین ارتباط بین متغیرهای پژوهش و اثر واسطه‌ای آنها به صورتی که در هدف پژوهش منظور شده بود، مورد تأیید قرار گرفت. یافته‌های پژوهش به ترتیب مورد بحث و تبیین قرار خواهند گرفت. 

مطابق با نتایج، راهبردهای شناختی نقش واسطه‌ای در رابطه‌ی میان خودکارآمدی در درس زبان انگلیسی و ارزش درس زبان و عملکرد در این درس را دارند. این یافته همسو با یافته‌های پینتریچ و همکاران (1993،1991)، ویگفیلد و اکلز (1992)، موسولیدز و فلیپو (2005)، لینن برینک و پینتریچ (2003)، آرتینو و استفنز[49] (2009)، پنتریچ و همکاران (1993) و برگر و کارابنیک[50] (2011) می باشد. از جمله پژوهش‌های داخلی نیز می‌توان به پژوهش ربانی و یوسفی (1391) و غلام علی لواسانی، حجازی و خضری آذر (1391)، نجیبی و همکاران (2014) اشاره کرد. این محققین نشان دادند که بین باورهای انگیزشی ارزش تکلیف و خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی که شامل راهبردهای شناختی نیز می باشد، ارتباط مثبتی وجود دارد. در تبیین این نتایج می­توان گفت هرچقدر ارزش تکلیف یا به عبارت دیگر احساس مفید بودن یک تکلیف (درس زبان) در فرد بیشتر باشد راهبردهای شناختی غنی­تری در جهت یادگیری درس زبان مورد بهره­برداری قرار می­گیرد. ویگفیلد و اکلز (2000)، ارزش تکلیف را به عنوان مشوقی برای درگیری در فعالیت‌های تحصیلی می‌دانند. تحقیقات نشان داده است که ارزش تکلیف با رفتارهای انتخاب که فراهم آورنده‌ی فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارد (پینتریچ و شانک؛ برگردان شهرآرای، 1390). همچنین به باور گرین و همکاران (2004)، فراگیرانی که تکالیف درسی را مهم تلقی می‌کنند، آنها را مفید و سودمند پنداشته یا بر رشد و گسترش قابلیت و شایستگی در یک تکلیف تحصیلی تکیه می‌کنند، که پیامد آن احتمالاً استفاده از راهبردهایی شناختی مانند بسط و شرح افکار و نظرات، تفکر نقادانه و پیوند دادن و ادغام یک مفهوم با مفهوم دیگر است. دانش‌آموزان با ادراک مثبت از سودمندی کلاس برای تحقق اهداف آینده خود بیشتر از سایرین در تکالیف مدرسه برانگیخته می‌شوند، راهبردهای یادگیری مؤثرتری به کار می‌برند، سخت‌کوش‌ترند و عملکرد بهتری در مدرسه دارند (فالت، اندریسن و لنز[51]،2004). نیز بنا به باور اکلز و همکاران (1983)، ارزش تکلیف هم قصد و منظور و هم تصمیم واقعی در انجام مطالعات را با اطمینان پیش‌بینی می‌کند. در نتیجه هرچقدر میزان باور دانش‌آموز به این­که یک تکلیف تحصیلی ارزشمند است تلاش وی برای فهم عمیق آن بیشتر می­شود که این تلاش و کوشش می‌تواند عملکرد درس زبان دانش‌آموز را افزایش دهد. این یافته همسو با یافته‌های پینتریچ و همکاران (1993،1991)، ویگفیلد و اکلز (1992) و موسولیدز و فلیپو (2005) می باشد.

از طرفی مطابق با نتایج تحلیل‌های این پژوهش خودکارآمدی زبان انگلیسی نیز قدرت پیش‌بینی کنندگی و به‌کارگیری راهبردهای شناختی را دارد. به باور بندورا (1997)، خودکارآمدی به عنوان اعتقاد یک فرد به توانایی خود جهت موفق شدن در یک تکلیف خاص، یکی از مهمترین عوامل تنظیم‌کننده رفتار انسان است. بر اساس یافته‌های دویک[52](1986، نقل از سیفرت[53]،2004)، دانش‌آموزانی که خود را توانا می‌دانند، سازگاری نشان داده و رفتارهای ماهرانه‌ای بروز می‌دهند. همچنین بنا به گفته شولتز و شولتز[54] (1998)، افرادی که کارآیی شخصی زیادی دارند معتقدند می‌توانند به‌طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجهه می‌شوند، برخورد کنند. از آن جایی که آنها در غلبه بر مشکلات انتظار موفقیت دارند در تکلیف‌ها استقامت نموده و اغلب در سطح بالایی عمل می‌کنند. این افراد از اشخاصی که کارآیی کمی دارند به توانایی‌های خود اطمینان بیشتری داشته و تردید کمی نسبت به خوددارند. مشکلات را چالش می‌بینند و نه تهدید و فعالانه موقعیت‌های جدید را جستجو می‌کنند. همچنین به اعتقاد ویتن[55] (2002)، باورهای خودکارآمدی بر روی رفتار و افکار دانش‌آموزان در حال کار بر روی تکالیف، تأثیر دارد. دانش‌آموزانی که به شایستگی‌شان اعتقاددارند می‌توانند بر روی راهبردهای حل مسئله تمرکز داشته باشند (پارسا،1382). از این رو هرچه خودکارآمدی یا به عبارتی دیگر هر چه ارزشیابی­های شخصی دانش‌آموز از توانایی­های عملکرد بر تکلیف، بیشتر باشد، راهبردهای شناختی مفیدتری را در راستای یادگیری درس زبان مورد استفاده قرار می­دهد. این یافته همچنین همسو با یافته‌های لینن برینک و پینتریچ (2003)، آرتینو و استفنز[56] (2009)، پنتریچ و همکاران (1993) وبرگر و کارابنیک (2011) می باشد. از جمله پژوهش‌های داخلی می‌توان به پژوهش عابدینی (1389)، ربانی و یوسفی (1391) و غلام علی لواسانی، حجازی و خضری آذر (1391) اشاره کرد.

نکته حائز اهمیت این است که بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر، باور ارزش تکلیف نسبت به خودکارآمدی به میزان بیشتری بر استفاده از راهبردهای شناختی تأثیر دارد. به این معنی که در جامعه‌ی مورد پژوهش علاقه به درس و یا اهمیت آن بیشتر از باور خودکارآمدی در درگیری شناختی دانش‌آموزان مؤثر می‌باشد. بنابراین به منظور افزایش استفاده از راهبردهای شناختی توسط دانش‌آموزان، متصدیان آموزشی به‌ویژه آموزگاران درس زبان در کنار پرورش باور دانش‌آموزان در توانایی موفق شدن در درس زبان انگلیسی، با انتخاب روش‌ها و تکالیف برانگیزاننده و درگیر کردن بیشتر آن‌ها در موضوع مورد یادگیری، اهمیت و سودمندی این درس را مورد تأکید و از این طریق موجبات یادگیری و موفقیت بیشتر آنها را فراهم آورند.

مطابق با نتایج این پژوهش، در کنار عوامل انگیزشی فردی، عامل انگیزشی محیطی، ادراک هدف تبحری نیز کاربست راهبردهای شناختی را تسهیل می‌کند که این نیز به نوبه‌ی خود موجبات پیشرفت و موفقیت درس زبان را به همراه خواهد داشت. در مورد ارتباط مستقیم عامل انگیزشی محیطی ادراک از ساختار کلاس با راهبردهای یادگیری (شناختی، فراشناختی) پژوهش‌های چندانی مشاهده نگردید؛ اما می‌توان به پژوهش حجازی و همکاران (1388)، اشاره کرد که ارزشیابی تبحری (ساختار کلاسی تبحری) با خود نظم‌بخشی (استفاده از راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی) رابطه معنادار دارد. اما نتایج پژوهش‌های بسیاری از جمله: که آندرمن و میگلی (1997)، آندرمن و میهر (1994)، کاپلان و میهر (1999)، چرچ[57]، الیوت و گیبل (2001)؛ میگلی و اردن[58] (2001) و روزر[59]، میگلی و اردن (1996) ولترز (2004) و محسن پور (1388)، نشان دادند که هر یک از ابعاد ادراک از ساختار هدفی کلاس پیش‌بینی کنندة جهت‌گیری هدفی شخصی متناظر با ساختار هدفی بود؛ بنابراین می‌توان استنباط کرد که ادراک از ساختار هدفی کلاس می‌تواند به‌طور غیرمستقیم و باواسطه جهت‌گیری هدف، بر راهبردهای یادگیری فرد تأثیر بگذارد. نتایج تحقیقات میس، بلومن فلد و هویل[60] (1988)، میلر و همکاران (1993 و 1996)؛ ولترز و همکاران (1996)، میدلتن و میگلی (1997)، پینتریچ (2000)، مک وا و آبرامی[61] (2001)، دامغانی میرمحله (1382) و محسن پور، حجازی و کیامنش (1385) نشان دادند که جهت گیری هدف تبحری با راهبردهای شناختی یادگیری رابطه معناداری دارد که می‌توان چنین بیان کرد که با نتیجه پژوهش حاضر همسویی دارد. در مرور یافته‌های مرتبط با ساختارهای هدفی آمده است که فرد با ادراک از ساختار هدفی تبحری، بر رشد شایستگی و مهارت در یک تکلیف تحصیلی تمرکز می‌کند (لایم[62] و همکاران، 2008). این نوع از اهداف با تلاش برای بهبود یا ارتقاء شایستگی، دانش، مهارت‌ها و یادگیری مشخص می‌شوند. شواهد موجود بیانگر آن است که اتخاذ یک هدف تبحری الگوی سازگاری از پیامدهای شناختی فراهم می‌کند. به این صورت که منجر به استفاده از راهبردهای شناختی یادگیری می‌شود (الیوت و مک گریگور ، 2001 گرین و همکاران، 2004؛نقل از ربانی و یوسفی1391). پس می­توان نتیجه گرفت که ادراک از ساختار هدفی تبحری درس زبان، فراگیران را در درگیری فعالانه برای یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی مفیدتری جهت یادگیری درس زبان ترغیب می‌کند.

از دیگر یافته‌های این پژوهش تأیید نقش واسطه‌ای اضطراب در رابطه‌ی میان ارزش تکلیف و عملکرد زبان انگلیسی می باشد. در تبیین این نتایج می‌توان گفت که از آنجا که یادگیری زبان دوم با اضطراب همراه است، ارزش تکلیف به عنوان قضاوت‌های یادگیرنده در خصوص مفید بودن، جالب بودن، و اهمیت محتوای یک درس، سبب می‌شود دانش‌آموزان با ادراک مثبت از سودمندی کلاس برای تحقق اهداف آینده خود بیشتر از سایرین در تکالیف درسی به صورت  خودانگیخته درگیر شده و کمتر دچار هیجانات منفی از قبیل اضطراب شوند، راهبردهای یادگیری مؤثرتری به کاربرند، سخت‌کوش تر باشند و عملکرد بهتری در مدرسه داشته باشند (فالت، اندریسن و لنز[63]،2004). از طرفی، این احساس تنش ، خجالت، ترس، دلهره و نگرانی از ارزیابی منفی دیگران که گاه، توانایی مخاطره کردن در موقعیت‌های مختلف یادگیری ازجمله ایجاد تماس و برقراری ارتباط مستقیم و گفتگوی رودررو را از فرد زبان‌آموز سلب می‌کند ، با ایجاد اختلال در تمرکز و توجه فراگیر زبان دوم، موجب ضعف در قدرت یادگیری شده و امکان دستیابی افراد را به پیشرفت تحصیلی و کسب موفقیت‌های  علمی کاهش می‌دهد.  همسو با پژوهش حاضر، نتایج پژوهش‌های فیلیپس (1992)؛ ایدا2(1994) و الخفیفی3 (2005) حاکی ازین است که میان اضطراب و عملکرد تحصیلی درس زبان رابطه معکوس وجود دارد. صالحی (1388)، فارسیان و همکاران (2015) نیز به وجود رابطه معکوس اضطراب زبان و عملکرد زبان‌آموزان اشاره‌کرده‌اند.

با توجه به نتایج، اضطراب یادگیری نقش واسطه‌ای در اهداف پیشرفت عملکردی و اجتنابی ادراک‌شده از ساختار کلاس و عملکرد زبان دارد. اهداف عملکردی و اجتنابی با اضطراب رابطه مثبت داشته ولی اضطراب عملکرد زبان را به صورت منفی پیش‌بینی می‌کند. در تبیین این نتایج می‌توان گفت که ساختار هدفی عملکردی، محیطی را توصیف می‌کند که در آن محیط، به دانش‌آموز تفهیم می‌شود که موفق بودن به معنی گرفتن پاداش‌های بیرونی، نشان دادن توانایی بالا و داشتن عملکردی بهتر از دیگران است که این نیز به نوبه‌ی خود شرایط ایجاد اضطراب را فراهم آورده و تأثیر منفی بر یادگیری و عملکرد درس زبان دارد.  ساختار هدفی اجتناب –عملکردی نیز محیطی را توصیف می‌کند که در آن محیط، موفق بودن به معنی نشان ندادن ضعف‌ها و اشتباه نکردن در حضور دیگر دانش‌آموزان است. این افراد به دلیل نگرانی زیاد، نظم و قاعده‌ی خاصی در مطالعه و یادگیری ندارند و این نگرانی باعث می‌شود که از راهبردهای شناختی به‌طور مشخص استفاده ننمایند و این امر بر پیشرفت تحصیلی آنها اثر منفی می‌گذارد. بر این اساس ادراک هدف اجتنابی از ساختار کلاس درس، شرایط نسبتاً ناسازگاری را  برای پیشرفت فراهم می‌آورد. عدم معناداری رابطه‌ی میان هدف اجتنابی و راهبردهای شناختی نیز تأییدی بر این مطلب است که اضطراب یادگیری در دانش‌آموزان مانع از به‌کارگیری راهبردهای شناختی شده که با توجه به ماهیت درس زبان انگلیسی و نقش راهبردهای شناختی در یادگیری این درس می باشد (مک مولن،2009). این نتایج همسو با نتایج پژوهش‌های پیشین می باشد (اهرمن و آکسفورد[64]1990، به نقل از مک مولن،2009؛ گرین و آکسفورد1995؛ ماگگو و اولیور،2007؛ سودت؛2010). 

در مجموع، حاصل این پژوهش ارائه‌ی یک مدل علّی انگیزشی-شناختی-رفتاری و معرفی متغیرهای مؤثر در یادگیری زبان دوم  است که می‌تواند معلمان، والدین، و دست اندرکاران حوزه‌ی یادگیری زبان دوم را در استفاده از راهکارهای انگیزشی ، شناختی، و رفتاری مناسب در راستای یادگیری هرچه مؤثرتر یاری نماید


برزگر بفرویی، کاظم و سعدی پور، اسماعیل ( .1391 ). مدل یـابی روابـط بـین باورهـای معرفـت شـناختی، خودکارآمـدی تحصیلی، خودنظم دهی فراشناختی و پردازش عمیق با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستان .فصلنامه تازه های علوم شناختی، سال 12 ، شماره 1، ص 66-53.

پارسا، محمد. (1382). روان شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها. چاپ دوم، تهران: نشر بعثت

 پینتریچ، پال آر و شانک، دیل اچ( .2002). انگیزش در تعلیم و تربیت(نظریه هـا، تحقیقـات و راهبردهـا). برگـردان مهرنـازشهرآرای( 1390). تهران: انتشارات علم.

حجاری، الهه؛ لواسانی، مسعود؛ بابایی، ابوالفضـل ( .1390). رابطـه ی ادراک از سـاختار هـدفی کـلاس، سـبک هـای تفکـر،رویکردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان .مجله ی پژوهش در برنامه ریزی درسی، پاییز90، سـال 8، دوره ی دوم، شماره 30، صفحات 38-28.

حجازی، الهه ؛ نقش، زهرا؛ سنگری، علی اکبر( 1388)،  الگوی ساختاری رابطه ادراک از ساختار کـلاس، اهـداف پیشـرفت،خودکارامدی و خودنظم بخشی در درس ریاضی"، تازه های علوم شناختی، سال10.شماره 4، صفحات38-27.

دامغانی میر محله، معصومه( .1382). رابطه پیشایندهای مهم هدف گرایی تبحری و ارتباط این متغیر با پیامدهای برگزیده اش دردانش آموزان دخترسال اول دبیرستانهای اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.

ربانی، زینب و یوسفی، فریده( .1391). بررسی نقش واسطه گـری جهـت گیـری هـدف دررابطـه ی خودکارآمـدی وارزش تکلیف با انواع راهبردهای شناختی ،مجلهی مطالعات آموزش ویـادگیری . پـاییز و زمسـتان 1391، دوره ی 4، شـماره 2، صفحات80-50.

سیف، دیبا و لطیفیان، مرتضی( .1383). بررسی رابطۀ باورهای انگیزشی و راهبردهـای خـودنظم دهـی دانشـجویان در درسریاضی ، مجلۀ روا نشناسی، زمستان1383،  دوره 8، شماره 4، صفحات420-404.

صالحی، معصومه( .1388). تأثیرات اضطراب زبان خارجی و اضطراب امتحان بر عملکرد زبان آموزان آزمون زبان خـارجی،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

عابدینی، یاسمین؛ باقریان، رضا و کدخدایی، محبوبه السـادات( . 1389 ). بررسـی رابطـه باورهـای انگیزشـی و راهبردهـایشناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی: آزمون مدلهای رقیب .فصلنامه تازه های علوم شناختی، سال 12 ، شـماره 3، ص 48-34.

غلام علی لواسانی،مسعود؛ حجازی، الهه؛ خضری آذر، هیمن(.1391). نقش خودکارآمدی، ارزش تکلیف، اهداف پیشـرفت ودرگیری شناختی در پیشرفت ریاضی: آزمون مدل علی .فصلنامه نوآوری های آموزشی ، بهار91،شماره 41،صفحات 28-. 7

فارسیان،محمدرضا؛ رضائی، ناهید؛ پناهنده، سامیه( 2015 ). رابطه بین انگیزه پیشرفت، هوش هیجانی و اضطراب کلاس زبان خارجی دانشجویان زبان فرانسه .مجله ی جستارهای زبانی- پژوهش های زبان و ادبیات تطبیقی, دوره( 6), شـماره ( 4), صفحات( 200-183).

قربانی، حسین؛ حکیم زاده،رضوان و گشمردی، محمودرضا. بررسی نقش و ساختار انگیزش در یـادگیری زبـان خـارجی بـراساس مدل پردازش اطلاعات(مطالعه موردی شرکت پایانه های نفتی ایران) .پـژوهش هـای زبانشـناختی در زبـان هـایخارجی،دوره2،شماره1، بهار و تابستان1391،ص76-59.

محسن پور، مریم( .1388). نقش ادراک از ساختار هدفی کلاس و جهت گیری هدفی پیشـرفت  در پـیش بینـی راهبردهـاییادگیری دانش آموزان سال اول دبیرستان، فصلنامه تعلیم و تربیت. سال25، شماره ی 3(پیاپی شماره99).صـفحات 140-123.

محسن پور، مریم؛ حجازی؛ الهه و کیامنش، علیرضا( .1385). نقش خودکارآمدی، اهداف پیشـرفت، راهبردهـای یـادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش آموزان سال سوم متوسطه (رشـته ریاضـی) شـهر تهـران.فصـلنامهنوآوریهای آموزش. سال پنجم، شماره 16.

میلر، جرالد( .1972). ارتباط کلامی .برگردان علی زکاویت قراگزلو( 1389). چاپ چهارم، تهران: انتشارات سروش.

نوری، ناعمه( .1391). نقش جهت گیری هدف خودکارآمدی و خودنظم بخشی در پیش بینی عملکـرد یـادگیری زبـان دوم، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی. دانشگاه شیراز، واحد بین الملل.

 Ames, C. (1992). Classroom: Goal structure, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.

Artino, A. R., & Stephens. J. M. (2009). Academic motivation and selfregulation:A comparative analysis of undergraduate and graduate students learning online. Internet and higher education, 12, 146-151.

Beckman, P. (2002). Strategy instruction. ERIC digest, 120-112.

Berger, J. L., & Karabenick, S. A. (2011). Motivation and students' use of learning strategies: Evidence of unidirectional effects in mathematics classroom. Learning and Instruction, 21, 416428.

Berger, J. L., & Karabenick, S. A. (2011). Motivation and students' use of learning strategies: Evidence of unidirectional effects in mathematics classroom. Learning and Instruction, 21, 416428.

Cassady, J. C. (2004). The impact of cognitive test anxiety on test comprehension and recall in the absence of external evaluative pressure. Applied Cognitive Psychology, 18, 311-315.

Cheng, Y. S. (2001). Learners and Beliefs and Second Language anxiety. Concentric: Studies in English and Linguistics.27.2 pp.75-90.

Cetin-Dindar, A; and Geban, O. (2011). What affect high school students'chemistry learning?Special  Issue:Selected        papers    presented               at             WCNTSE.ISSN   1308-8971.           Available               at: web.deu.tr/baed/ozel_sayi/439-442.

Cevdet, Y. (2010). The relationship between language learning strategies, gender ,proficiency and selfefficacy beliefs: a study of ELT learning in Turkey. Procedia Social and Behavioral Sciences,2, 682-687.

Chen, J. A., & Pajares, F. (2010). Implicit theories of ability of Grade 6 science students: relation to epistemological beliefs and academic motivation and achievement in science. Contemporary Educational Psychology, 35, 75-87.

Cheng, Y. S. (2001). Learners and Beliefs and Second Language anxiety. Concentric: Studies in English and Linguistics.27.2 pp.75-90.

Church, M.A. Elliot, A.J & Gable, S.L. (2001). Perception of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology. 93(1), 43-59.

Cubukcu, Feryal. (2008). A Study on the Correlation between Self efficacy and Foreign Language Learning anxiety. Journal of Theory and Practice in Education. 4 (1):148-158.

Coutinho, Savia A., and Neuman,Georg.(2008). A model of metacognition, achievement goal orientation, learning style and selfefficacy Export. Learning Environments Research, 11, 2, 131151.

Elliot, A. & McGregor, H.A.(1999). Test anxiety and hierarchical model of approach avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 76(4), 628-644.

Elliot, A., McGregor, H.A. & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549-563.

Elliot, A. & McGregor, H.A.(1999). Achievement  goals, study strategies and exam performance A meditational analysis. Journal of Educational psychology. 91(3). 549-563.

Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.

Gardner, R. C. & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Newbury House: Rowley, MA.

Gravel, K. I. (2009). The relationship between looming vulnerability and performance: The role of test anxiety. In partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Science in Psychology (Clinical). California State University, Fullerton, 122-125.

Green, J., & Oxford, R., (1995). A closer look at learning strategies, L2 proficiency, and gender. TESO Quaterly.29(2), 261-297.

Horwitz, E. K. (1986). Preliminary evidence for the reliability and validity of a Foreign Language Anxiety Scale. TESOL Quarterly, 20(4). 559-64 .http://dx.doi.org/10.2307/3586302.  

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. A. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern LanguageJournal, 70(2), 125-132. http://dx.doi.org/10.2307/327317.

Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M., & Harackiewicz, J. M. (2010). A meta-analytic review of achievement goal measures: Different labels for the same constructs or different constructs with similar labels? Personality and Social Psychology Bulletin, 36(3), 422-49.

Johnson, L. E. (2007). Treating test anxiety in students with learning difficulties: an exploratory study. Unpublished Doctoral Dissertation, the Florida State University.

Kaplan, A, Middleton, M, Urdan, T & Midgley, C (2002).Achievement Goals and Goal Structures. In. C. Midgley (ED), Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning 4, .21-53.

Liem, A.D., Lau,s., Nie, Y.(2008). The role of self- efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and chievement outcom. Contemporary Educational Psychology,33,486-512.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success, School Psychology Review, 31,313-327.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self efficacy belifes in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137.

Magogwe, J. M., & Oliver, R. (2007). The relationship between language learning strategies , proficiency, age and self-efficacy beliefs: A study of language learners in Botswana. System, 35, 338-352.

McMullen, M. G (2009). Using language learning strategies to improve the writing skills of Saudi EFL students: Will it really work? System. 37, 418-433.

Meece, J. L. Blumen feld, R.h, Hoyle. (1988). students goal orlentations and cognitive engagement in classroom activities journal of educational psychology.80 (4), 514-523.

Midgley, C., Maehr, M.L., Hruda, L., Anderman, E.M., Anderman, L., Freeman, K.E., Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M.J., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS).Ann Arbor, MI: University of Michigan.

Midgley, C & Urdan, T (2001). Academic self-enhandicapping and achievement goals:A further examination. Contemporary Educational Psychology.26, 61-75.

Mousoulides, N., & Philippou, G. (2005).Students' motivational beliefs, Sef-regulation strategies and mathematics achievement. In Chick, H. L. & Vincent, J. L. (Eds.). Proceedings of the 29th Conference of theInternational Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 3, pp. 321-328. Melbourne: PME.

Najibi, S., Ali Rezaee, A., & Kavianpanah, Sh. (2015).  EFL learners’ motivational beliefs and their use of learning strategies. Applied Research on English Language, 4(1).

Nie, Y., Lau, S., & Liau A. k. (2011). Role of academic self-efficacy in moderating the relationship between task importance and test anxiety. Learning and Individual Differences, 736-741.

Parajes, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543578.

Pajares, F. (2002); Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Journal of Theory into Practice, 91, 116-125.

Phillips, E. (1992). The effects of language anxiety on students’ oral test performance and attitudes. The Modern Language Journal. 76, 1, 14-26. 

Pintrich, P. R., & Degroot, E. V. (1990). Motivational and self regulated learning compnents of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Pintrich, P. R (2000). Multiple goals, multiple pathway: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology. 92 (3), 544-555.

Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

Pintrich, P. R., & Degroot, E. V. (1990). Motivational and self regulated learning compnents of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Pintrich, P. R., Marx, R. W. & Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change the role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research, 63, 167-199.

Pintrich, P. R. Smith, D. A. Garcia, T. & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Ann Arbor: University of Michigan.

Roeser, R. W, Midgley, C & Urdan, T (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology. 88 (3), 408-422.

Saito Y, Samimy K (1996).  Foreign Language Anxiety and Language Performance: A Study of Learner Anxiety in Beginning, Intermediate, and Advanced-Level College Students of Japanese. Foreign Language Annals.29 (2), 239-249.

Schultz, Don E., and Heidi F. Schultz (1998), “Transitioning marketing communication into the twenty-first century,” Journal of Marketing Communications, 4 (1), 9-26

Seifert, T. L. (2004). Understanding student motivation. Educational Research, 46 (2), 137-149.

Weiten, w. (2002). Psychology: themes and variations. Pacific grove, California: Brooks/cole pub.co.

Watson, J. M. (1988). Achievement anxiety test- Dimentionality and utility. Journal of Educational Psychology,80(4), 585-591,DOI:10.1037/0022-0663.804.585.

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265– 310.

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy value theory of motivation.Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

Wolters, C. A (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal, structures and goal orientations to predict students' motivation, cognition and achievement. Journal of Educational Psychology. 96(2), 236-250.

Wong, S. S. (2008). The relations of cognitive triad, dysfunctional Attitudes, automatic thoughts, and irrational beliefs with test Anxiety. Current Psychology, 27, 77-191.

Zeinder, M., &Matthews, G. (2005). Evaluation anxiety: Curren theory and  research. In A. J. Elliot, and C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. New York :Guilford.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2008). Motivation: An essential dimension of self-regulated learning. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivational and self-regulated learning: Theory, research and applications. New York: LEA,  141-168.