نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار گروه روانشناسی بالینی دانشگاه خوارزمی
2 کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی دانشگاه خوارزمی
3 دانشیار گروه روانشناسی بالینی دانشگاه خوارزمی تهران، ایران
چکیده
برای حل مشکلات روزافزون در کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک، برنامههای درمانی مختلفی ابداع شده است، که از جمله مهمترین آنها میتوان به مواردی مانند مداخلات رفتاری؛ آموزش مهارتهای اجتماعی؛ آموزش خانواده و خانوادهدرمانی و مداخلات دارویی اشارهکرد. پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامه آموزش مهارتهای ارتباطی در تکانشگری نوجوانان دختر دارای علائم اختلال سلوک، طراحی شده است. نخست به مدارس راهنمایی دخترانه استان البرز که در دسترس بوده، مراجعه شده و در مقطع راهنمایی (محدوده سنی 12 تا 15 سال)، پرسشنامه اختلال سلوک اجرا شد. پس از اینکه افراد دارای نمرات بالا در پرسشنامه اختلال سلوک (افرادی که پس از محاسبهی نمرات تمام مقیاسها و رسم نیمرخ CBCL، قلهی نیمرخشان در طیف بالینی قرار گرفت)، از بین مجموع 90 شرکتکننده انتخاب گشته و تحت مصاحبه ساختار یافته بر اساس DSM_IV_TR قرار گرفتند، در نهایت 30 نفر که ملاکهای ورود به مطالعه را تأمین کردند، به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. سپس این 30 نفر بهطور تصادفی به دو گروه پانزدهتایی آزمایش و کنترل تقسیم گشته و هر دو گروه به نسخهی فارسی پرسشنامههای تکانشگری (BIS) پاسخ دادند. گروه آزمایش، آموزش مهارتهای ارتباطی را به شکل گروهی دریافت نموده و گروه کنترل هیچ مداخلهای را دریافت نکرد. مداخلات آزمایشی طی 10جلسه برای گروه آزمایش به اجرا درآمد. در پایان جلسه دهم، مجدداً هر 30 شرکتکننده به پرسشنامهی تکانشگری مرحله نخست، پاسخ دادند. نتایج به دست آمده نشان داد که در سطح معناداری 5% خطا، ارتباط معناداری بین آموزش مهارتهای ارتباطی و کاهش علائم تکانشگری نوجوانان دارای اختلال سلوک وجود دارد. بنابراین آموزش مهارتهای ارتباطی موجب کاهش علائم تکانشگری (مؤلفههای شناختی و بیبرنامگی آن) میگردد.
کلیدواژهها
مقدمه
بر اساس تعریف تجدیدنظر شده در پنجمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-V)[1]، اختلال سلوک مربوط به دوران کودکی و نوجوانی بوده و معمولاً قبل از سن بلوغ تشخیص داده میشود. علامت اساسی آن، الگوی تکراری و پیوسته رفتاری است که در آن حقوق اساسی دیگران، هنجارها یا موازین اساسی اجتماعی متناسب با سن فرد، نقض میشوند. اینگونه رفتارها در سه مورد (و یا بیشتر) از معیارهای زیر در 12 ماه گذشته، و یکی از علائم که در 6 ماه گذشته بوده است، باید وجود داشته باشند. رفتار پرخاشگرانه که موجب تهدید یا صدمه رساندن به سایرین یا حیوانات میشود، رفتاری که موجب وارد آوردن زیان یا خسارت مالی میگردد، فریبکاری یا دزدی، نقض جدی مقررات (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2014).
معیارهای اختلال سلوک در DSM-V، تا حد زیادی نسبت به DSM-IV بدون تغییر هستند اما تعیین نفع اجتماعی محدود[2]، جدید است. نفع اجتماعی محدود برای آن دسته از افراد دارای الگوی جدیتری از رفتارها به کار میرود که با سبک بینفردی بیعاطفگی و بیاحساسی در روابط و محیطهای متعدد مشخص میشوند. برای اینکه فردی دارای اختلال سلوک تشخیص داده شود، علائم باید اختلال قابلتوجهی در عملکرد اجتماعی، علمی و شغلی وی ایجاد کرده باشند. در واقع اختلال سلوک به الگویی از رفتارها اطلاق گردیده است که علیه قانون و حقوق اساسی دیگران اعمالشده و بهطور قابلملاحظهای به کنش روانی و اجتماعی کودک و نوجوان در منزل، مدرسه و جامعه آسیب میرساند (همان منبع).
این الگوی رفتاری با آشفتگیهای عاطفی و اجتماعی (هاوس[3]، 1999)، رفتارهای پرخاشگرانه و زورمندانه نسبت به والدین و معلمان (گری[4]، 2002)، ضعف در عملکرد تحصیلی (میدز، نیل، اسکات، پارکر[5]، 1994)، حرمت نفس پایین (سالیمی و کالیاس[6]، 1996)، نارسایی در مهارتهای اجتماعی و غیرکلامی (ماثر، کاوالی، کوئین، فورنس، روترفورد[7]، 1998)، مشکلات در رعایت هنجارهای اجتماعی، کنترل خشم و برقراری ارتباط مناسب (کالاتا، تامپکینز، ورت[8]، 2003)، ضعف در مهارتهای کلامی نسبت به همسالان عادی (که بین نقایص کلامی و رفتار ضداجتماعی نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک رابطه وجود دارد (میلر- جانسون، کویی، ماومری- گریمود، بیرمن[9]، 2002)، همراه گردیده و تصویر پیچیدهای از اختلال سلوک نمایان میسازند.
سیستمهای طبقهبندی بین شروع [10]CD کودکی، که در آن اختلال قبل از ده سالگی رخ میدهد، و شروع CD نوجوانی، که در آن اختلال تا قبل از ده سالگی رخ نمیدهد، تمایز قائل میشوند. شدت اختلال نیز با عنوان خفیف، متوسط یا شدید ارزیابی میشود (اریلی[11]، 2005).
محیط نابسامان خانواده بهویژه اختلافات زناشویی در بروز و پایداری اختلال سلوک در نوجوانان مؤثر است (آنانت و رگورام[12]، 2005). همچنین تحقیقات نشان دادهاند که سبک تربیتی والدین کودکان مبتلا به اختلال سلوک، مبهم و سهلانگارانه است (جی ول و استارک[13]، 2003).
فرضیه کمبود کودک[14] مطرح میکند که طیف وسیعی از عوامل درونی کودک که شامل جنس، خلق و خو، اعصاب، کمبود مهارتهای اجتماعی و علمی میباشد، اختلال سلوک را افزایش میدهند. این عوامل خاص کودک به صورت، ناراحتی[15]، بیشفعالی، بیتوجهی، تحریکپذیری، تکانشگری، تأخیر در هر دو خواندن و نوشتن و در رسیدن به نقاط عطف رشدی، و مشکلات در درکمطلب، در بیان، در ماندن بر سر کار و انطباق با موقعیتهای یادگیری جدید، آشکار میگردند. نشان دادهشده که این طیف گسترده از کمبودها و افراطهای رفتاری، با طرد همتایان، شکست تحصیلی، و شاید مهمتر از همه با تمایز پدر و مادر[16]، افزایش مییابند (اریلی، 2005).
مدل کمبود کودک، در برجسته کردن نقش جزئی که عوامل خاص کودک که احتمالاً سرچشمهشان در توارث ژنتیکی بوده و در ایجاد و نگهداشت CD نقش بازی میکنند، مفید میباشد. عوامل درون خانوادگی و برون خانوادگی، یک موقعیت مرکزی در ایجاد و نگهداشت CD اشغال کردهاند. این عوامل شامل رفتار ضداجتماعی والدین، افسردگی مادران[17] و اختلاف و ناسازگاری بین والدین میگردد (همان منبع).
فراوانی اختلال سلوک، برای پسران زیر 18 سال 6 تا 16 درصد و برای دختران همان دامنه سنی 2 تا 9 درصد برآورد شده است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1994). میزان شیوع فراوانی این اختلال در دوره نوجوانی بیشتر میباشد (لئوبر[18]، 1999).
اما مطالعات همهگیرشناسی هیچ تفاوتی در میزان شیوع اختلال سلوک در نوجوانان با توجه به جنس، پیدا نکردهاند. وابستههای اختلال سلوک در دختران مشابه با آنها در پسران هستند (ازجمله پرخاشگری و اختلالات درونیساز)، و یک نرخپایه از وابستهها را به خود اختصاص دادهاند. یک مشکل عمده در بررسی اختلال سلوک در دختران، فقدان معیارهای مناسب است؛ معیارهای کتابچهی راهنمای تشخیصی و آماری برای دختران مناسب نیست. یک مورد، معیارهای مربوط به جنس خاص برای اختلال سلوک است که به دلیل تفاوتهای شناختهشده در فرهنگهای دوران کودکی زن و مرد و تفاوتهای نرخپایه در پرخاشگری و جرم و جنایتکاری ایجاد شده است (زوکولیلو[19]، 2008).
تنوع زیادی در شیوع اختلال سلوک در بین کشورها و بین مناطق شهری و روستایی یافت شدهاست. اگرچه این تنوع در شیوع میتواند محصول تعاریف و سنجشهای مختلف باشد، آن همچنین نشاندهنده این است که شیوع CD تحتتأثیر عوامل زیستمحیطی نیز میباشد (اریلی، 2005).
در یک بررسی که به مقایسهی بین افراد مبتلا به اختلال سلوک و افراد بهنجار در یک آزمون عملکردی پرداختهاست، خطاهای انجام و عکسالعمل پاسخدادن که نشاندهنده داشتن اقدامات تکانشگری است، بین دو گروه متفاوت بوده و این نشانهها در گروه افراد با سابقهی اختلال سلوک در کودکی و نوجوانی، بیشتر میباشد و تکانشگری یکی از نشانههای این اختلال است (دوگرتی، بیجورک، مارش، مولر[20]، 2000).
برای مفهوم تکانشگری، تعریفهای گوناگونی ارائه شده است. برخی از این تعاریف شامل: «رفتار انسان بدون تفکر کافی»، «عمل غریزه بدون توسل به مهار ایگو» و «عمل سریع ذهن بدون دوراندیشی و قضاوت هوشیار» میباشد (ایوندن[21]، 1999). تکانشگری همچنین ممکن است به معنی عمل نمودن با کمترین تفکر نسبت به رفتارهای آینده یا عمل کردن بر پایه افکاری که بهترین گزینه فرد یا دیگران نمیباشند، در نظرگرفته شود (سوان و هولاندر[22]، 2002).
هر چند نشان دادن نمونههایی از رفتارهای تکانشی به نظر ساده میرسد، اما تعریف دقیق پدیده تکانشگری دشوار است چرا که اختلاف نظرهای بسیاری در تکانشی یا غیرتکانشی خواندن یک رفتار وجود دارد (ایوندن، 1999).
جنبه چندبعدی مفهوم تکانشگری، توسط ساختار مشترک مقیاسهای درجهبندی تکانشگری به اثبات رسیده است. مطالعات متعددی در حال حاضر، ارتباطات بین خصیصه تکانشگری و اختلالات برونسازی را یافتهاند (براهام[23] و همکاران، 2014).
تکانشگری و رفتار تکانشی دارای سه ویژگی اساسی است که آن را از اصطلاحات مشابهی مانند بیش واکنش[24] جدا میکند. این رفتارها، شتابزده، برنامهریزی نشده[25] ، بدون فکر و مستعد اشتباه[26] هستند، درحالیکه در بیشواکنش به جای تأکید بر سرعت بروز عکسالعمل، تأکید بر شدت و طول زمانی است که عکسالعمل رخ میدهد (سوان و هولاندر، 2002). رفتارهای تکانشی هم چنین برخلاف، رفتارهای جبری[27] است که فرد بر وجود رفتار آگاهی دارد و هدف از رفتار، نه کسب لذت، بلکه عموماً دوری از یک اضطراب میباشد. همچنین متفاوت از رفتارهایی که ناشی از نارسایی در داوری[28] و تصمیمگیری میباشند و فرد در حقیقت در مرحله قضاوت اختلال دارد (مولر، بارت، دوگرتی، اسمیتز، سوان[29]، 2001).
مولر و همکاران (2001)، بر پایه بررسیهای انجامشده با رویکردهای زیستی، روانشناختی و جامعهشناختی بر روی تکانشگری، کوشیدهاند تعریفی برای پوشش هر سه رویکرد با عنوان تعریف زیستی_روانی_اجتماعی [30]ارائه نمایند. دیدگاهزیستی در بررسیهای انجامشده بر روی خشونتهای ناشی از تکانشگری، نشان داده است که ساختار ذهنی برخی از افراد برای دست زدن به اعمال پرخاشگرانه مستعدتر از افراد دیگر میباشد. به طوری که در ارزیابیهای الکتروفیزیولوژیک، این افراد دامنههای پتانسیل بر انگیخته[31] بلندتری نسبت به سایرین داشته و همچنین میزان سوخت و ساز سروتونین در مایع مغزی _ نخاعی این افراد نسبت به سایرین بیشتر است. دیدگاه روانشناختی، تکانشگری را بر پایه سه مقوله تنبیه و/یا خاموشی[32] ، پاداش گزینی [33]و بازداری پاسخ/توجه[34] بررسی نموده و باور دارد که تعریف تکانشگری باید دربردارنده سه عنصر زیر باشد: کاهش حساسیت فرد به پیامدهای منفی رفتار، عکسالعمل سریع و ناخواسته به محرک پیش از ارزیابی کامل اطلاعات و بیاعتنایی به پیامدهای درازمدت رفتار. دیدگاهاجتماعی به تکانشگری، به عنوان یک رفتار آموختهشده مینگرد که کودک از خانواده و محیط اطراف آموخته است و بر اساس آن برای به دست آوردن خواستههای مطلوبش به سرعت واکنش نشان میدهد و این ویژگی نه تنها بر خود فرد بلکه بر سایرین هم اثر میگذارد (نظریه یادگیری اجتماعی[35] ). گروهی از افراد برای یادگیری واکنش شتابزده و ناخواسته در برابر محرکهای درونی یا بیرونی، بدون توجه به پیامدهای منفی این اعمال برای خود یا دیگران، مستعد میباشند. افرادی که با عنوان «خشونت تکانشی[36]»، طبقهبندی میشوند، بنا بر تعریف بالا از لحاظ زیستی نیز مستعد اعمال تکانشی میباشند و کاملاً متفاوت از گروه دیگری هستند که دست به اعمال خشونتآمیز میزنند و محرک اولیة موجه و منطقی برای خود دارند (مانند دست زدن به خشونت علیه کسی که عضو باند مخالف بوده است).
آنچه که دارای اهمیت است، ارتباط تکانشگری با شماری از آسیبهای روانی در اجتماع میباشد که از جمله آنها خشونت، رفتارهای ضداجتماعی، جرم و جنایت و بسیاری از موارد دیگر میباشد. همچنین بررسیها نشان دادهاند که تکانشگری یکی از مهمترین عوامل خطر شخصیتی گرایش به مصرف مواد به شمار میرود (ریب، دیسچینگر، کوفرا و رید[37]، 2006).
براهام و همکاران (2014)، این فرضیه را که تکانشگری با دامنه گستردهای از آسیبشناسی روانی نوجوان که محدود به اختلالات رفتاری نیستند، مرتبط میباشد را تأیید نمودند. میتوان این مشکلات را با تأثیرگذاری بر "تکانشگری حرکتی" و "تکانشگری بیبرنامگی"، پردازش کرد. درمان شناختی و رفتاری و مهارکنندههای بازجذب انتخابی سروتونین[38] ممکن است مؤثر باشند.
رفتار خشونتآمیز با نقص در پردازش تحریک هیجانی، مرتبط است و بررسیهای اخیر نشان میدهند که در کارکردهای اجرایی[39] نوجوانان پرخاشگر، زمانی که تحریک هیجانی ناراحتکننده در آنها در حال پردازش است، اختلال ایجاد میشود (اویلر، استرزر، استدلر[40]، 2014).
اویلر و همکاران (2014)، در یک مطالعه ارتباط بین تحریک هیجانی ناراحتکننده و کنترل شناختی را در نوجوانان پرخاشگر و افراد سالم بررسی کردند. نتایج بررسی آنها نشان میدهد که کنترل شناختی، تحت تحریک هیجانی ناراحتکننده، در نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک اما نه در افراد سالم گروه کنترل، تحت تأثیر قرار میگیرد. آنها نتیجه گرفتند که کارکردهای اجرایی در پرخاشگری انفعالی[41] بیماران مبتلا به CD، برای اثرات زیانآور تحریک هیجانی ناراحتکننده، مستعدترند. این نتایج یک توضیح احتمالی برای رفتار تکانشگری-پرخاشگری تحت پریشانی هیجانی، در بیماران مبتلا به CD ارائه میدهد.
بررسیهای انجامشده بیانگر فراوانی بالاتر تکانشگری در مردان هستند. مردان به سطح برانگیختگی بالاتری نیاز دارند و همین امر زمینهساز حسجویی بیشتر آنها و بروز رفتارهای تکانشگرانه از سوی آنها است (والداک و میلر[42]، 1997).
درمانهای رفتاری، روانی-اجتماعی، و دارویی برای اختلالات مربوط به تکانشگری، رایج میباشند. مداخلات دارویی در اختلالات تکانشگری، شواهدی از اثرات مثبت نشان دادهاند. مداخلات دارویی رایج شامل استفاده از داروهای محرک، مهارکننده بازجذب انتخابی سروتونین، و سایر داروهای ضدافسردگی میباشند. مداخلات رفتاری نیز شواهد نسبتاً قوی در اختلالات کنترل تکانه دارند. روشهای درمانی ازجمله درمان شناختی-رفتاری، خانوادهدرمانی، و آموزش مهارتهای اجتماعی اثرات مثبتی بر روی رفتارهای پرخاشگرانه انفجاری نشان دادهاند (دلسو، آلتامورا، آلن، مارازیتی، هولاندر[43] ، 2006).
در مجموع برای حل مشکلات روزافزون در کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک، برنامههای درمانی مختلفی ابداع شده است، که از جمله مهمترین آنها میتوان به مواردی مانند مداخلات رفتاری که در آنها در ازای رفتارهای غیرپرخاشگرانه و رفتارهای اجتماعی مورد قبول، پاداش ارائه میشود؛ آموزش مهارتهای اجتماعی؛ آموزش خانواده و خانوادهدرمانی و مداخلات دارویی اشارهکرد. از درمان دارویی میتوان به عنوان درمان کمکی علائمی که غالباً در اختلال سلوک نقش دارند، استفاده کرد (کاپلان و سادوک[44]، 2000).
بهطور کلی برنامههای درمانی در کاهش علائم آشکار اختلال سلوک نظیر پرخاشگری، مؤثرتر از علائم پنهان نظیر دروغگویی یا سرقت هستند. اعتقاد بر این است که راهبردهای درمانی که معطوف به افزایش رفتارهای اجتماعی و کفایت اجتماعی هستند، سبب کاهش رفتار پرخاشگرانه میشوند. یافتهها نیز نشان میدهند که برنامههای پیشگیری مبتنی بر مدارس، میتوانند مهارتهای هیجانی و اجتماعی را تقویتکرده و سبب کاهش رفتار پرخاشگرانه در جمعیت سالم کودکان سنین مدرسه شوند. کاهش خشونت و پرخاشگری در مدارس، زمینه مهمی برای مداخلات است. سن شروع درمان مهم است زیرا هرچه رفتار غیرانطباقی بیشتر ادامه یابد، مقاومتر میگردد (همان منبع).
تجارب کشورهای مختلف نیز نشان میدهد که بهترین سن برای آموزش، بین 6 تا 16 سالگی است. به طوری که آموزش جهانی مهارتهای اجتماعی، قبل از دوران دبستان شروع میشود و به تدریج کاملتر میشود و سعی میشود به گونهای برنامهریزی شود که با شرایط فرهنگی و اجتماعی هر جامعه هماهنگ باشد. برنامه آموزش مهارتهای اجتماعی در نظام آموزشی فعلی، یکی از معدود برنامههای مداخلهای پیشگیری اولیه است و برای کسب این مهارتها، مدرسه مهمترین محل است (انوشه، 1387).
اما متأسفانه ما زمانی ناکارآمدی برخی از روشهای برقراری ارتباطیمان را تشخیص میدهیم که آنها در ما ثابت، مأنوس، خوب تمرینشده، عادت و دشوار برای تغییر دادن، شدهاند (کاتزمن[45]، 2008).
تحقیقات نشان میدهد که افراد فاقد مهارتهای ارتباطی[46] (و بهطور کلی مهارتهای زندگی) مناسب، در موقعیتهای مختلف دچار مشکل میشوند. مشکلات چنین افرادی عمدتاً به دو حیطه مربوط میشود: راهبردهای کنترل بیرونی[47] و راهبردهای حلمسئله[48]. چنانچه این افراد بهطور صحیح و به مقدار مطلوب تحت آموزش مهارتهای ارتباطی یا سایر مهارتهای زندگی قرار بگیرند، در این دو نوع مشکل بهبودی چشمگیری خواهند داشت (اریلی[49] و همکاران، 2004).
بنابراین به نظر میرسد که یکی از بهترین انواع برنامهها برای پیشگیری و بهبود علائم اختلال سلوک در کودکان و نوجوانان، آموزش مهارتهای اجتماعی و ازجمله مهارتهای ارتباطی و مهارت حلمسئله[50]، بهطور مستقل و یا در ترکیب با سایر برنامههای درمانی، و در مدارس باشد.
در همین راستا، در پژوهشی که همتی و شجاعی (1384) انجام دادند، آموزش سه مهارت زندگی (شامل مهارتهای ارتباط با دیگران، مهارتهای مقابله با خشم و مهارتهای شهروند مسئول بودن) در کاهش اختلال سلوک دانشآموزان پسر دوره راهنمایی مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که در اثر آموزش این مهارتها، اختلال سلوک این دانشآموزان بهطور معنادار کاهش یافته است. بر اساس یافتههای این پژوهش آموزش مهارتهای زندگی به نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک موجب رشد مهارتهای ارتباطی، تفسیر صحیح نشانهایی که افراد ارسال میدارند و شناخت خشم و پاسخ سازنده به آن میشود. به عبارتی موجب پرورش مهارتهای روانی، اجتماعی و رفتاری لازم برای حضور در صحنه روابط فردی و اجتماعی میگردد، توانایی مؤثر بودن، غلبه بر مشکل، توانایی برنامهریزی و رفتار هدفمند و متناسب با مشکل را در آنها افزایش میدهد و بهطور کلی در کاهش ابتلای نوجوانان به انواع ناهنجاریهای رفتاری و اختلالات روانی و افزایش سطح سلامت روان آنان نقش مؤثری دارند.
همچنین یافتههای این پژوهش با یافتههای بوتوین و گریفین[51] (2004) که نشان میداد آموزش مهارتهای زندگی تأثیرات رفتاری مثبتی بر روی مصرف سیگار، الکل و ماریجوآنا دارد و یکی از مؤثرترین برنامههای پیشگیری از ابتلا نوجوانان به سوءمصرف مواد و افزایش کارآمدی شخصی و اجتماعی است، همخوانی دارد.
فراتحلیلی از رویکردهای درمانی اختلالات رفتاری در نوجوانان، یافتههای متفاوتی در مورد کارآیی آن نشان میدهد. در بین تمام رویکردهای درمانی بهکاررفته، آموزش مهارتهای اجتماعی و برنامههای بهبود مهارتهای حلمسئله، بهطور کلی، اغلب برای کنترل خشم به کار میرود و اعتبار صوری بالایی دارد و توسط والدین و مدارس به عنوان راهحلی برای اختلالات رفتاری نوجوانان به کار میرود (باکر[52]، 2006).
اختلالات سلوک در کودکان و نوجوانان و دانشآموزان، از شایعترین مشکلات مراجعهکنندگان به حرفههای درگیر با سلامت روانی کودک هستند (باکر، 2009).
چون دانشآموزانی که در مقاطع راهنمایی و متوسطه مشغول به تحصیل بوده و دارای اختلال سلوک میباشند از فعالترین، پرتحرکترین و آسیبپذیرترین قشر هر جامعه محسوب میشوند، بنابراین برنامهریزی آموزشی جهت مهارتهای زندگی برای این دانشآموزان از اولویت خاصی برخوردار است (همتی و شجاعی، 1384).
تحقیقات نشان داده است که کیفیت مشارکت اجتماعی کودکان، قویاً میتواند پیشبینی کنندهی موفقیت تحصیلی، شغلی و پایگاه اجتماعی آنها در آینده باشد. تعلیم و تربیت در دوران کودکی، از اهمیت ویژهای برخوردار است. هرچه سن پایینتر باشد، تأثیرپذیری آسانتر و سریعتر رخ میدهد و از ثبات بیشتری نیز برخوردار خواهد بود. از این رو آموزش موضوعات تربیتی در سرتاسر جهان خصوصاً در کشورهای پیشرفته، به سمت دبستان، پیشدبستان و سنین پایینتر میل میکند. تربیت و هدایت مناسب نسلهای آینده، مستلزم تکیه و تأکید بر رشد اجتماعی در سنین کودکی یا همان فرایند اجتماعی شدن کودکان است (پورمحمدی، 1388).
لیکن با توجه به اینکه تا به حال به قدر کافی به این اختلال در بین جامعه نوجوانان ایرانی که در سنین در معرض خطر میباشند، توجه نشده است و از سوی دیگر به دلیل آنکه ترکیب سنی جمعیت ایران، ترکیب جمعیتی جوان با حدود 5/12 میلیون نفر دانشآموز است، توجه به این اختلال و راههای تشخیص، کنترل و مداوای آن از اهمیت دوچندانی برخوردار است. به علاوه با توجه به اینکه عمدهترین مشکلات دانشآموزان مبتلا به اختلال سلوک در رعایت هنجارهای اجتماعی، کنترل خشم و برقراری ارتباط مناسب میباشد (کالاتا، تامپکینز، ورت، 2003)، و تاکنون پژوهش چندانی خصوصاً در داخل کشور در زمینه اثربخشی آموزش مهارتهای ارتباطی در پیشگیری و درمان نوجوانان دارای اختلال سلوک (و علائم تکانشگری همراه با آن)، در جمعیت ایرانی انجام نشده است، انجام این پژوهش ضروری به نظر رسیده و پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامه آموزش مهارتهای ارتباطی در تکانشگری نوجوانان دختر دارای علائم اختلال سلوک، طراحی شدهاست.
روش
الف) شرکتکنندگان و طرح پژوهش
جامعه این پژوهش شامل همه نوجوانان دختر دارای علائم اختلال سلوک در استان البرز، میباشد. نخست به مدارس راهنمایی دخترانه استان البرز که در دسترس بوده، مراجعه شده و در مقطع راهنمایی (محدوده سنی 12 تا 15 سال)، پرسشنامه اختلال سلوک اجرا شد. پس از اینکه افراد دارای نمرات بالا در پرسشنامه اختلال سلوک (افرادی که پس از محاسبهی نمرات تمام مقیاسها و رسم نیمرخ [53]CBCL، قلهی نیمرخشان در طیف بالینی قرار گرفت)، از بین مجموع 90 شرکتکننده انتخاب گشته و تحت مصاحبه ساختار یافته بر اساس DSM_IV_TR قرار گرفتند، در نهایت 30 نفر که ملاکهای ورود به مطالعه را تأمین کردند، به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. سپس این 30 نفر بهطور تصادفی به دو گروه پانزدهتایی آزمایش و کنترل تقسیم گشتند. گروه آزمایش، جلسات آموزشی را دریافت نموده و گروه کنترل هیچ مداخلهای را دریافت نکرد. ملاکهای خروج در این مطالعه، بهطور کلی شامل تشخیص همبودی با سایر اختلالات روانی بودند.
طرح پژوهش حاضر از نوع پیشآزمون- پسآزمون (بنابراین این طرح از نوع طرحهای نیمهتجربی است)، با گروه کنترل و به صورت نمونهگیری در دسترس میباشد. در این طرح شرکتکنندگان به صورت کاملاً تصادفی، به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم میشوند. از آنجا که گروهدرمانی روشی مقرون به صرفه در درمان میباشد (بایلینگ ، مککب، آنتونی، 2006)[54]، در این پژوهش آموزش مهارتهای ارتباطی به شکل گروهی اجرا میگردد.
ب) ابزار
مقیاس سیاههی رفتاری کودک/ نوجوان (CBCL): این سیاهه توسط آخنباخ[55] و همکاران او (2001)، برای سنجش اختلالات رفتاری و عاطفی در گروههای سنی مختلف تدوین شدهاست و توسط والدین و یا فردی که سرپرستی کودک را بر عهده دارد و یا از او مراقبت میکند و یا هر کسی که او را بهطور کامل میشناسد، تکمیل میشود. این سیاههی رفتاری با 113 سؤال، وضعیت فرد را در شش مقیاس مشکلات عاطفی، مشکلات اضطرابی، مشکلات بیشفعالی، مشکلات سلوک، مشکلات جسمانی و مشکلات نافرمانی مقابلهای ارزیابی میکند. این سیاههی رفتاری توسط اصغر مینایی (1385)، هنجاریابی شدهاست. ضریب همسانی درونی برای خرده مقیاس مشکلات عاطفی 77/0، مشکلات اضطرابی 82/0، مشکلات جسمانی شکل 83/0، مشکلات بیشفعالی 79/0، مشکلات نافرمانی مقابلهای 82/0 و مشکلات سلوک 72/0 گزارش شدهاست (صابری، 1387).
پاسخدهنده، ابتدا تعدادی سؤال را که شایستگیهای (توانمندیهای) کودک را میسنجند و همچنین تعدادی سؤال باز-پاسخ را که به بیماریها و ناتوانیهای کودک مربوط میشوند و عمدهترین نگرانی پاسخدهنده را در ارتباط با کودک و همچنین نظر او را نسبت به بهترین ویژگیها و خصوصیات کودک جویا میشوند، تکمیل میکند (مینایی، 1385).
در ادامهی این فرم، پاسخدهنده، مشکلات عاطفی، رفتاری و اجتماعی کودک را درجهبندی میکند. تعداد این سؤالات 113 سؤال است و پاسخدهنده بر اساس وضعیت کودک در 6 ماه گذشته، هر سؤال را به صورت 0 = نادرست؛ 1 = تا حدی یا گاهی درست؛ و 2 = کاملاً یا غالباً درست، درجهبندی میکند (همان منبع).
پرسشنامه تکانشگری بارت (BIS-11)[56]: نسخهی یازدهم مقیاس تکانشگری بارت توسط پروفسور ارنست بارت ساخته شده است (بارت، استنفورد، کنت، فلتوس[57]، 2004)، و همبستگی خوبی با پرسشنامهی تکانشگری آیزنک دارد و ساختار پرسشهای گردآوریشده از هر دو پرسشنامه، نشاندهندهی ابعادی از تصمیمگیری شتابزده و فقدان دوراندیشی است. این پرسشنامه دارای 30 ماده است و فرد باید به هر یک از مادههای این پرسشنامه که در یک مقیاس چهار درجهای (١- هیچگاه/به ندرت، ٢- گاهی اوقات، ٣- اغلب، ۴- اکثر اوقات /همیشه) تنظیم شده است، پاسخ دهد. ١١ ماده از ٣٠ مادهی این مقیاس بهطور معکوس نمرهگذاری میشوند (1، 7، 8، 9، 10، 12، 13، 15، 20، 29، 30). حداقل و حداکثر نمره در مقیاس مذکور به ترتیب ٣٠ و ١٢٠میباشد و گروه کنترل غیر روانپزشکی معمولاً نمرهای بین 50 تا 60 کسب میکنند (اسوان، بیجورک، مولر، دوگرتی[58]، 2002). این مقیاس سه عامل تکانشگری شناختی/توجهی[59] (گرفتن تصمیمهای شناختی سریع)، تکانشگری حرکتی[60] (عمل کردن بدون فکر) و بیبرنامگی[61] (فقدان آیندهنگری یا جهتیابی آنی) را ارزیابی میکند (بارت و همکاران، 2004).
پاتون، استنفورد، و بارت[62] (1995)، ضرایب ثبات درونی برای نمره کل BIS-11 را در محدوده 79/0 تا 83/0 در جمعیتهای مجزایی از فارغالتحصیلان، بیماران مبتلا به سوءمصرف مواد، بیماران روانپزشکی بهطور کلی، و زندانیان زندان گزارش کردند. در ایران نیز براى نخستین بار اختیارى و همکاران (1387)، با ترجمهی نسخهی اصلى بارت و بهکارگیرى در افراد سالم و مصرفکنندگان مواد افیونى به هنجاریابی این پرسشنامه پرداختند. روایی و اعتبار در پژوهش مذکور به ترتیب 75/0 و 83/0 به دست آمد که نشان مىدهد ترجمهی فارسی پرسشنامهی تکانشگرى بارت از نظر روایی و اعتبار، در حد مطلوب است.
ج) شیوهی اجرا
پژوهشگر پس از کسب رضایت و توضیح فرآیند پژوهش به شرکتکنندهها، از آنها خواست که با دقت راهنمای پرسشنامهها را در هر مرحله خوانده و به سؤالات پاسخ دهند و سعی کنند هیچ سؤالی را بیپاسخ باقی نگذارند و پاسخی را انتخاب کنند که تمایل و احساس آنها را بهتر توصیف میکند. ابتدا پرسشنامه اختلال سلوک (CBCL)، در بین شرکتکنندهها توزیعشده و توسط والدین دانشآموزان و یا فردی که سرپرستی آنان را بر عهده دارد و یا از او مراقبت میکند، تکمیل گردید.
پس از اینکه افراد دارای نمرات بالا در پرسشنامه اختلال سلوک، از بین مجموع 90 شرکتکننده انتخاب و تحت مصاحبه ساختار یافته بر اساس DSM_IV_TR قرار گرفتند، 30 نفر که ملاکهای ورود به مطالعه را تأمین کردند، انتخاب گشته و به نسخهی فارسی پرسشنامههای تکانشگری (BIS)، پاسخ دادند.
در ضمن محدودیت زمانی در پاسخدهی به سؤالات وجود نداشت. چون این تستها از نوع نوشتاری است، بنابراین اجرای آن چندان دشوار نبوده و میتوان آن را هم به صورت فردی و هم گروهی به کار بست. در این پژوهش، اجرای پرسشنامهها برای دو گروه آزمایش و کنترل، در زمان و مکانهای مجزایی در مدرسه، و به صورت گروهی انجام گرفت. در طول مدت پاسخدهی شرکتکنندهها، پژوهشگر حضور فعال داشت تا از بروز پاسخهای تصادفی (پاسخدهی سریع و بدون تمرکز، اتمام زودتر از موعد مقرر) جلوگیری نموده و در صورت لزوم به پرسشهای آنها پاسخ دهد.
سپس گروه آزمایش، آموزش مهارتهای ارتباطی را به شکل گروهی دریافت نمود. این درمان بر اساس راهنمای آموزش مهارتهای ارتباطی کایوند، شفیعآبادی، سودانی (1388)، انجام شد. طبق این راهنما، مداخلات آزمایشی طی 10جلسه برای گروه آزمایش به اجرا درآمد. به این صورت که در هر هفته دو جلسه به مدت 70 دقیقه برگزار گردید و در پایان هر جلسه، پس از جمعبندی مطالب، تکلیفی برای جلسهی بعدی داده میشد. در ابتدای جلسه اول، منطق کار نیز مطرح گشت. در پایان جلسه دهم، مجدداً هر 30 شرکتکننده به صورت دو گروه مجزا، به پرسشنامهی تکانشگری مرحله نخست، پاسخ دادند. پس از جمعآوری اطلاعات، دادهها توسط برنامههای[63]SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافتهها
در این بخش اطلاعات توصیفی متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک گروه (آزمایش و کنترل) و زمان آزمون (پیشآزمون و پسآزمون) ارایه شده است.
جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد تکانشگری به تفکیک گروه و زمان آزمون
گروه |
متغیر |
پیشآزمون |
پسآزمون |
||
میانگین |
SD |
میانگین |
SD |
||
آزمایش |
بیبرنامگی |
9/26 |
4/5 |
9/20 |
8/4 |
تکانشگری حرکتی |
22 |
7/4 |
3/17 |
6 |
|
تکانشگری شناختیتوجهی |
8/22 |
8/3 |
19 |
9/4 |
|
نمره کل تکانشگری |
1/71 |
7/10 |
3/57 |
5/14 |
|
کنترل |
بیبرنامگی |
3/27 |
4/3 |
5/26 |
2/4 |
تکانشگری حرکتی |
3/23 |
1/5 |
4/21 |
3/5 |
|
تکانشگری شناختیتوجهی |
25 |
3/3 |
7/24 |
3 |
|
نمره کل تکانشگری |
6/75 |
9/8 |
7/72 |
2/9 |
بر اساس اطلاعات جدول 1، در گروه آزمایش، همه مؤلفهها و نمره کل تکانشگری از پیشآزمون تا پسآزمون کاهش محسوسی داشتهاند، درحالیکه در گروه کنترل تغییرات چشمگیری مشاهده نمیشود.
در بررسی معناداری تفاوت گروهها (گروه آزمایش و کنترل) در پسآزمون نمرات تکانشگری، به منظور کنترل اثر پیشآزمون، از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. با توجه به اینکه نرمال بودن توزیع دادهها و همگنی واریانس گروهها از پیشفرضهای اصلی تحلیل کوواریانس چندمتغیری هستند، قبل از ارایه نتایج تحلیل کوواریانس از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع دادهها و از آزمون لون[64] برای بررسی فرض برابری واریانس خطای متغیرهای وابسته استفاده شد.
جدول 2. آزمون کولموگروف- اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع دادهها
متغیر |
نوبت آزمون |
Z کولموگروف- اسمیرنوف |
معناداری |
نتیجه |
بیبرنامگی |
پیشآزمون |
580/0 |
889/0 |
نرمال |
پسآزمون |
544/0 |
929/0 |
نرمال |
|
تکانشگری حرکتی |
پیشآزمون |
687/0 |
733/0 |
نرمال |
پسآزمون |
682/0 |
740/0 |
نرمال |
|
تکانشگری شناختیتوجهی |
پیشآزمون |
914/0 |
374/0 |
نرمال |
پسآزمون |
10/1 |
179/0 |
نرمال |
|
نمره کل تکانشگری |
پیشآزمون |
512/0 |
956/0 |
نرمال |
پسآزمون |
706/0 |
701/0 |
نرمال |
همانگونه که در جدول 2 مشاهده میشود پیشفرض نرمال بودن توزیع دادهها در مورد تمامی مؤلفههای تکانشگری در هر دو نوبت آزمون برقرار است.
جدول 3. نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس گروهها در متغیرهای وابسته
متغیر |
نسبت F |
درجة آزادی صورت |
درجة آزادی مخرج |
معناداری |
بیبرنامگی |
138/0 |
1 |
28 |
713/0 |
تکانشگری حرکتی |
337/1 |
1 |
28 |
257/0 |
تکانشگری شناختیتوجهی |
078/0 |
1 |
28 |
782/0 |
نمره کل تکانشگری |
002/0 |
1 |
28 |
965/0 |
مطابق اطلاعات جدول 3 آزمون لون فرض برابری واریانس گروهها را نشان میدهد، زیرا در همة این موارد نسبتهای F مشاهده شده معنیدار نشده است.
جدول 4 . نتایج تحلیل کوواریانس تفاوت کلی گروهها در پسآزمون متغیرهای وابسته و پیشآزمون
منبع اثر |
آماره ملاک |
ارزش آماره |
نسبت F |
df فرضیه |
df خطا |
معناداری |
پیشآزمون بیبرنامگی |
پیلائی |
122/0 |
02/1 |
3 |
22 |
403/0 |
ویلکز |
878/0 |
02/1 |
3 |
22 |
403/0 |
|
هتلینگ |
139/0 |
02/1 |
3 |
22 |
403/0 |
|
پیشآزمون تکانشگری حرکتی |
پیلائی |
191/0 |
73/1 |
3 |
22 |
191/0 |
ویلکز |
809/0 |
73/1 |
3 |
22 |
191/0 |
|
هتلینگ |
235/0 |
73/1 |
3 |
22 |
191/0 |
|
پیشآزمون تکانشگری شناختیتوجهی |
پیلائی |
122/0 |
02/1 |
3 |
22 |
405/0 |
ویلکز |
878/0 |
02/1 |
3 |
22 |
405/0 |
|
هتلینگ |
138/0 |
02/1 |
3 |
22 |
405/0 |
|
پیشآزمون نمره کل |
پیلائی |
093/0 |
751/0 |
3 |
22 |
533/0 |
ویلکز |
907/0 |
751/0 |
3 |
22 |
533/0 |
|
هتلینگ |
102/0 |
751/0 |
3 |
22 |
533/0 |
|
گروه |
پیلائی |
406/0 |
01/5 |
3 |
22 |
008/0 |
ویلکز |
594/0 |
01/5 |
3 |
22 |
008/0 |
|
هتلینگ |
684/0 |
01/5 |
3 |
22 |
008/0 |
اطلاعات جدول 4 نشان میدهد که هر سه شاخص آماره ملاک آزمون در مورد تفاوت گروهها در پسآزمون متغیرهای مورد مطالعه معنیدار شده است. این موضوع نشان میدهد که دو گروه حداقل در یکی از متغیرها تفاوت معنادار دارند. آزمون پیگیری در جدول زیر آمده است.
جدول5. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری تفاوت متغیرها در گروهها
متغیر وابسته |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
بیبرنامگی |
05/198 |
1 |
05/198 |
43/12 |
002/0 |
تکانشگری حرکتی |
61/58 |
1 |
61/58 |
88/2 |
103/0 |
تکانشگری شناختی-توجهی |
40/138 |
1 |
40/138 |
79/9 |
005/0 |
نمره کل تکانشگری |
78/1121 |
1 |
78/1121 |
02/11 |
003/0 |
نتایج تحلیل کوواریانس نشان میدهد که به جز مؤلفه تکانشگری حرکتی، دو گروه در سایر مؤلفهها تفاوت معناداری از هم دارند، به این ترتیب که میانگین گروه آزمایش در این مقیاسها پایینتر از گروه کنترل است. این یافته به این معناست که آموزش مهارتهای ارتباطی موجب کاهش علائم تکانشگری شده است.
بحث و نتیجهگیری
این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی برنامه آموزش مهارتهای ارتباطی در تکانشگری نوجوانان دارای علائم اختلال سلوک، صورت گرفت. همانگونه که یافتههای پژوهش حاضر نشان داد، به جز زیر مقیاس تکانشگری حرکتی، دو گروه در زیرمقیاسهای تکانشگری شناختی- توجهی و بیبرنامگی، تفاوت معناداری از هم داشتند. این یافته به این معناست که آموزش مهارتهای ارتباطی موجب کاهش علائم تکانشگری شده است.
درمانهای رفتاری، روانی- اجتماعی، و دارویی برای اختلالات مربوط به تکانشگری، رایج میباشند. مداخلات دارویی در اختلالات تکانشگری، شواهدی از اثرات مثبت نشان دادهاند. مداخلات رفتاری نیز شواهد نسبتاً قوی در اختلالات کنترل تکانه دارند. روشهای درمانی ازجمله درمان شناختی- رفتاری، خانوادهدرمانی، و آموزش مهارتهای اجتماعی اثرات مثبتی بر روی رفتارهای پرخاشگرانه انفجاری نشان دادهاند (دلسو و همکاران، 2006).
همسو با پژوهش حاضر، در بین تمام رویکردهای درمانی بهکاررفته، آموزش مهارتهای اجتماعی و برنامههای بهبود مهارتهای حلمسأله، بهطور کلی، اغلب برای کنترل خشم به کار میرود و اعتبار صوری بالایی دارد و توسط والدین و مدارس به عنوان راهحلی برای اختلالات رفتاری نوجوانان به کار میروند (باکر، 2006).
آموزش انواع مهارتهای زندگی ازجمله مهارتهای ارتباطی در برنامههای گوناگون مانند پیشگیری از رفتارهای جنسی پرخطر، پیشگیری از خودکشی، پیشگیری از مصرف الکل و کاهش مصرف الکل مؤثر بوده است ( پورشریفی، بهرامی، تبریزی، 1385).
تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بهویژه مهارتهای ارتباطی بر افزایش شیوههای مناسب و کاهش شیوههای نامناسب حل مسئلهی نوجوانان، در بسیاری از پژوهشها به تأیید رسیده است. چانگ و همکاران (2007)، عقیده دارند که مهارتهای ارتباطی سبب افزایش سبک حلمسئله تأملی و کاهش سبکهای حلمسئله واکنشی و سرکوبگرانه میشود و سرانجام منجر به جلوگیری از بروز برخی مشکلات روانی و رفتاری مانند اضطراب، افسردگی و سایر علائم روانشناختی میگردد. سبک واکنشی نشاندهندهی بعد شناختی- رفتاری- عاطفی است که برخی تلاشهای تکانشی و حواسپرتکننده را در برمیگیرد و مانع حلمسئله مؤثر میشود.
براهام و همکاران (2014)، این فرضیه را که تکانشگری مرتبط با آسیبشناسی روانی نوجوان و تکانشگری در اختلالات رفتاری را میتوان با تأثیرگذاری بر "تکانشگری حرکتی" و "تکانشگری بیبرنامگی"، پردازش کرد را تأیید نمودهاند. آنها نشان دادند که درمان شناختی و رفتاری و مهارکنندههای بازجذب انتخابی سروتونین ممکن است مؤثر باشند.
مطابق با نتایجی که ذکر شد، به نظر میرسد که یکی از بهترین انواع برنامهها برای بهبود علائم تکانشگری اختلال سلوک در کودکان و نوجوانان، آموزش مهارتهای اجتماعی و ازجمله مهارتهای ارتباطی و مهارت حلمسأله، بهطور مستقل و یا در ترکیب با سایر برنامههای درمانی، و در مدارس باشد. محتوای برنامه آموزش مهارتهای ارتباطی بهکاررفته در این پژوهش که شامل آموزش مهارت حلمسأله نیز میباشد، همسو با نتایج پژوهشهای مشابه، سبب کاهش علائم تکانشگری میگردد.
از محدودیتهای این پژوهش میتوان به موارد زیر اشارهکرد: آزمودنیهای این پژوهش فقط دختران دارای علائم اختلال سلوک بودهاند، لذا تعمیم آن در مورد پسران باید با احتیاط صورت گیرد. علاوه بر این چون روش نمونهگیری در این پژوهش از نوع نمونهگیری در دسترس است، در تعمیم نتایج به دست آمده از نمونه به جامعه بایستی احتیاط کرد. همچنین این امکان وجود نداشت که نگذاریم آزمودنیهای گروه کنترل از آنچه که در گروه آزمایشی میگذرد باخبر شوند و چون تبادل اطلاعات آزمودنیهای دو گروه با یکدیگر، ممکن بود اشکالهایی را ایجاد نماید، لذا در پژوهش حاضر برای حذف اثر این عامل، اولاً پیشآزمون و پسآزمون گروه آزمایش و کنترل بهطور جداگانه اجرا شد. به طوری که آزمودنیهای یک گروه هیچ اطلاعاتی از اینکه این آزمونها در مورد گروه دیگری نیز اجرا میشود، نداشتند. ثانیاً از آزمودنیهای گروه آزمایشی خواسته شد که در مورد آموزشی که میبینند با دوستانشان صحبت نکنند، بلکه فقط تلاش کنند که آنها را به صورت عملی به کار گیرند.در خاتمه نیز پیشنهاد میشود که در پژوهشهای آتی برای حذف اثر تداخل اعمال آزمایشی، آزمودنیهای گروه آزمایش و کنترل از مدارس جداگانه انتخاب گردند. استفاده از نمونهای جامع و از هر دو جنس؛ و اینکه در کلاسهای آموزش خانواده و مخصوصاً در مدارس، به آموزش مهارتهای ارتباطی توجه ویژهای گردد.