پیش‌بینی انگیزه پیشرفت تحصیلی از طریق سبک‌های مقابله‌ای با مشکلات نوجوانان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 عضو هیئت علمی دانشگاه علامه طباطبایی

2 کارشناس ارشد دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

هدف از پژوهش حاضر پیش‌بینی انگیزه پیشرفت تحصیلی  به وسیله سبک‌های مقابله‌ای با مشکلات نوجوانان دختر استان تهران بوده است. روش پژوهش از نوع توصیفی بوده و جامعه آماری شامل تمامی دانش‌آموزان دختر مقطع دبیرستان منطقه 2 شهر تهران در سال تحصیلی 94-1393 است. حجم نمونه پژوهش 150 دانش‌آموز از دبیرستان ایثار شاهد با روش نمونه‌گیری در دسترس از رشته‌های مختلف تحصیلی(ریاضی، تجربی و انسانی) بوده است. جمع‌آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه راهبردهای مقابله‌ای نوجوانان و مقیاس اندازه‌گیری پیشرفت صورت گرفته است. برای تجزیه و تحلیل از روش رگرسیون خطی چندگانه  استفاده شد. نتایج نشان می‌دهد قدرت پیش‌بینی به ترتیب مربوط به مراجعه به دیگران، مقابله کارآمد و مقابله ناکارآمد می‌باشد. رابطه مقابله‌های کارآمد و مراجعه به دیگران با انگیزش پیشرفت در سطح 5 درصد معنادار است. با افزایش راه‌های آرام بخشی و تلاش و سخت‌کوشی، انگیزه پیشرفت افزایش و با افزایش عوامل نگرانی و تعلق به ترتیب میزان انگیزش پیشرفت کاهش می‌یابد. بنابراین می‌توان جهت افزایش انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان بر سبک‌های مقابله‌ای آنان کار کرد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

انگیزش[1] به حالت درونی ارگانیزم اشاره می‌کند که موجب هدایت رفتار به سوی نوعی هدف می‌شود. به‌طور کلی انگیزش را می‌توان به عنوان نیروی محرک فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد (سیف، 1379). اصطلاح انگیزه از فعل لاتین move به معنی حرکت دادن مشتق شده است. مفهوم کلی جنبش (تحرک) منعکس‌کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می‌کند تا تکلیف خود را کامل کنیم (پنیتریچ و شونک، بی تا، ترجمه شهرآرای، 1390). سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است و انرژی و جهت رفتار را تعیین می‌کند، اطلاق می‌شود (دیپسکو و تریکامی[2]، 2015). نظریه انگیزه پیشرفت بر تحقیقات اولیه هوپ [3]، سیرز[4]، مک کلند[5] و اتکینسون [6] استوار است. این نظریه بر نقش هدف در موفقیت و شکست دانش‌آموز تاکید دارد. کسانی که دارای انگیزه پیشرفت هستند بیشتر شغلی را انتخاب می‌کنند که احتمال قابل قبولی برای موفقیت در آن وجود دارد و از دست زدن به کارهایی اجتناب می‌کنند که یا بسیار ساده و یا بیش از حد مشکل هستند.کسانی که انگیزه پیشرفت در آنان ضعیف است، تمایل دارند کارهایی را انجام دهند که از نظر میزان دشواری در حد متوسط باشند. مک کلند و همکارانش متوجه شدند که ظاهراً می‌توان انگیزه پیشرفت را آموخت و این انگیزه منحصراً و فقط در طی تجربه‌های دوران کودکی فرد کسب نمی‌شود (به نقل ازخدیوی و مفاخری، 1390). همچنین در سازمان‌ها می‌توان نیاز به پیشرفت را با طرح و اجرای دوره‌های آموزشی خاص در مدیران پرورش داد (محمد زاده، 1384). محققان انگیزشی معتقدند که انگیزه پیشرفت، یک تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه فرد برای رسیدن به موقعیت است. انگیزه بر دو نوع ضمنی و صریح تقسیم می‌شوند. انگیزه‌های ضمنی خودبه‌خود عمل می‌کنند و از آن به انجام وظیفه نیز نام‌برده می‌شود و از طریق مشوق‌های ذاتی برای انجام کار تحریک می‌شوند. اما انگیزه‌های صریح از طریق انتخاب عمدی و اغلب برای دلایل بیرونی تحریک می‌شوند (خدیوی و مفاخری، 1390). انگیزه پیشرفت با متغیرهای متفاوتی همبسته است، به عنوان مثال باکیفیت زندگی مادران (امانی،1391)، پیشرفت تحصیلی، منبع کنترل و خودپنداره دانش‌آموزان دختر و پسر (خدیوی و مفاخری، 1390) و مؤلفه‌های خودکارآمدی (بهرامی و عباسیان فرد، 1389) همبسته هستند. همچنین در هفت بعد: اولویت کار، سخت‌کوشی، ارزش موفقیت، استقلال از خانواده، برنامه‌ریزی، انگیزه درونی و انگیزه بیرونی، بین انگیزه افراد با ساختارهای اجتماعی رابطه معنادار وجود دارد (جعفری، 1385). آوان، نورین و ناز[7] (2011) نشان دادند که انگیزه پیشرفت به‌طور معنی‌داری موفقیت تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند و با آن در ارتباط است. در پژوهشی دیگر باهدف بررسی نقش دوستان نزدیک و هم سالان بر انگیزه پیشرفت نشان داده شد که نوجوانانی که خودشان را به عنوان هم کلاسی باارزش و قابل احترام یافتند، درجات بالاتری از انگیزه پیشرفت را گزارش نمودند (نلسون و دی باکر[8]، 2008). با توجه به اینکه انگیزه پیشرفت تحصیلی با منبع کنترل و خودکارآمدی رابطه معنادار دارد، به نظر می‌رسد شیوه‌ای که افراد دارای کنترل بیرونی با موقعیت مقابله می‌کنند، کاهش انگیزه پیشرفت را پیش‌بینی می‌کند. همچنین افراد کارآمد به دلیل احساس توانمندی شیوه‌های مقابله حل مسئله را به کار می‌برند و با حل موفقیت‌آمیز مسایل انگیزه پیشرفتشان هم افزایش پیدا می‌کند. بنابراین به نظر می‌رسد راه‌های مقابله بتوانند متغیر انگیزه پیشرفت را پیش‌بینی کنند.

لازاروس[9] (1982) مقابله را تلاش‌هایی معرفی می‌کند که برای مهار (شامل تسلط ، تحمل، کاهش دادن یا به حداقل رساندن) تعارض‌ها و خواسته‌های درونی و محیطی که فراتر از منابع شخص‌اند، صورت می‌پذیرد.

مقابله به عنوان چگونگی مدیریت شرایط توسط افراد، آنچه آن‌ها برای از بین بردن استرس انجام می‌دهند و چگونگی مدیریت احساسات مرتبط با استرس شناخته می‌شود(گادمانسون و لیکرس،2012). فرایدنبرگ[10] و لوییس [11](1993) بر پایه نظریه لازاروس هجده نوع راهبرد مقابله [12]را شناسایی و در سه نوع سبک مقابله دسته‌بندی کرده‌اند که جنبه کارآمدی یا ناکارآمدی مقابله را نشان می‌دهد که به شرح زیر دسته‌بندی می‌شوند: سبک اول، حل مشکل یا مقابله بارور که از هشت راهبرد مقابله‌ای شامل: حمایت اجتماعی، تمرکز بر حل مشکل، تفریحات فیزیکی، راه‌های آرام‌بخش، تقویت رابطه با دوستان، حفظ تعلق خاطر، سخت‌کوشی و موفقیت و تمرکز بر جنبه‌های مثبت تشکیل شده است و سبکی از مقابله را نشان می‌دهد که فرد خوش‌بین، سالم، آرام و در اجتماع برای حل مشکل به کار می‌برد. سبک دوم، مراجعه به دیگران که دارای چهار راهبرد شامل: جستجوی حمایت اجتماعی، حمایت معنوی، کمک حرفه‌ای و اقدام اجتماعی است و با رو آوردن به دیگران( هم سالان، متخصصان و نیروهای الهی) برای حمایت متمایز می‌شود. سبک سوم، مقابله نابارور است که از هشت راهبرد: نگرانی، حفظ تعلق خاطر، تفکر آرزومندانه، کنار نیامدن، نادیده گرفتن مشکل، کاهش تنش، خودداری و سرزنش خود تشکیل می‌شود.این راهبردها را می‌توان راهبردهای اجتنابی نابارور خواند که با ناتوانی در مقابله همراه است(غضنفری،1383). بتینا پیکو(2001) در مقاله‌ای با عنوان تفاوت‌ها و شباهت‌های جنسیتی در سبک‌های مقابله‌ای نوجوانان نتیجه گرفته است که وقتی نوجوانان از پیدا کردن راه حل ناامید می‌شوند اغلب به سمت مواد مخدر، دخانیات یا نوشیدنی‌های الکی کشیده می‌شوند که علت آن خطرپذیری یا تلاش برای جلب همدردی است که باعث می‌شود به نتایج آینده یا آسیب‌های ناشی از آن فکر نکنند.همچنین  بورون و همکاران(2013) در پژوهشی بیان می کنند که دانش‌آموزان اغلب از مقابله درونی( که شامل بررسی وضعیت و گشتن به دنبال یک نوع مصالحه می‌باشد) استفاده می کنند. اما در دانش‌آموزان افسرده نحوه مقابله به شدت افسردگی بستگی دارد که در افسردگی‌های شدید روش مقابله انکاری اتخاذ می‌گردد.

با توجه به اینکه انگیزه پیشرفت تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه افراد برای رسیدن به موقعیت است به نظر می‌رسد راه‌های رویارویی با موقعیت می‌تواند انگیزه پیشرفت را پیش‌بینی کند، یعنی اینکه افراد معمولاً در برخورد با موقعیت از کدام شیوه‌های مقابله استفاده می کنند. به نظر می‌رسد افراد باانگیزه بیرونی از شیوه‌های ناکارآمد و افراد باانگیزه درونی از شیوه‌های کارآمد استفاده می کنند. بنابراین چنانچه راه‌های مقابله‌ی پیش بین انگیزه پیشرفت شناسایی شود، می‌توان با طراحی دوره آموزش راه‌های مقابله و ایجاد بینش در دانش‌آموزان، نسبت به این سبک‌ها، انگیزه پیشرفت را در آنان تغییر داد. هدف محقق در این پژوهش این است که به بررسی سؤالات زیر بپردازد:

آیا سبک‌های مقابله کارآمد ، انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کنند؟

آیا سبک‌های مقابله ناکارآمد ، انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کنند؟

کدام یک از سبک‌های مقابله، انگیزه پیشرفت را بهتر پیش‌بینی می‌کند؟

روش

پژوهش حاضر از نوع توصیفی می‌باشد. جامعه آماری شامل تمامی دانش‌آموزان دختر مقطع دبیرستان منطقه 2 تهران در سال تحصیلی 94-1393 بودند که از میان آنها 150 دانش‌آموز از دبیرستان ایثار شاهد واقع در تهران، به دلیل اعلام تمایل به همکاری با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس از رشته‌های مختلف تحصیلی(ریاضی، تجربی و انسانی) مورد آزمون قرار گرفتند. جمع‌آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه راهبردهای مقابله‌ای نوجوانان و مقیاس اندازه‌گیری پیشرفت صورت گرفته است.

ابزار:

پرسشنامه راهبردهای مقابله‌ای نوجوانان (ACS)[13]: این ابزار در سال 1993 توسط فرایدنبرگ و لوئیس، با هدف اندازه‌گیری نحوه مقابله در نوجوانان 12 تا 18 ساله و بر مبنای نظریه لازاروس طراحی شده است که شامل سنجش جامعی از راهبردهای مقابله‌ای(18 راهبرد) می‌باشد. هر فرم دارای یک فرم طولانی با 80 ماده و یک فرم کوتاه با 18 ماده است. این راهبردها با اجرای تحلیل عاملی در سه سبک قرارگرفته‌اند که دو سبک حل مسئله و ارجاع به دیگران، معادل سبک‌های مسئله مدار و هیجان مدار، سبک‌های سازش یافته هستند. سبک سوم که سبک غیر مولد نامیده شده، یک سبک سازش نایافته است. 79 سؤال به بررسی 18 راهبرد مقابله‌ای می‌پردازند و یک سؤال ناتمام نیز مطرح می‌شود که به منظور بررسی راهبردهایی است که ممکن است توسط فرد به کار روند، اما در سؤال‌ها نیامده باشند. هر یک از 18 راهبرد شامل 3 تا 5 پرسش است. شماره پرسش‌های هر زیر مقیاس به ترتیب بدین صورت می‌باشد: راهبرد حمایت اجتماعی، حل مشکل، تلاش، نگرانی، دوستان، تعلق، تفکر آرزومندانه، کنار نیامدن، کاهش تنش، اقدام اجتماعی، نادیده گرفتن، سرزنش خود، خودداری، معنویت، تمرکز مثبت، کمک حرفه‌ای، آرام‌سازی و تفریحات فیزیکی. شیوه نمره‌گذاری  بر اساس مقیاس لیکرت (به صورت همیشه، اغلب، گاهی، به ندرت، هرگز) است. پاسخ هر ماده به ترتیب از 1 تا 5 نمره‌گذاری می‌شود. در صورتی که آزمودنی به ماده‌هایی پاسخ نداده باشد، نمره 3 به آن ماده تعلق می‌گیرد. اعتبار کل مقیاس در جامعه استرالیا از طریق آلفای کرونباخ برابر با 7/0 و پایایی زیرمقیاس‌ها از طریق آزمون بازآزمایی بین 44/0 تا 81/0 گزارش شده است (دادستان، 1386). ترجمه و هنجاریابی این آزمون در سال 1387 به وسیله داعی پور انجام شده است. در پژوهش آنان این پرسش‌نامه بر روی 126 دانش‌آموز پسر و دختر راهنمایی و دبیرستانی مناطق سه و هفت آموزش و پرورش تهران مورد مطالعه قرار گرفت. همبستگی به دست آمده بین راهبردهای هجده‌گانه سنجش‌های بین 29/0 تا 88/0 را نشان داد. این دامنه برای گروه دختران راهنمایی بین 44/0 تا 88/0 (میانگین 62/0)، گروه دختران دبیرستانه بین 40/0تا 85/0 (با میانگین 69/0) بود.

پرسشنامه مقیاس اندازه‌گیری پیشرفت: این آزمون در سال 1990 توسط انستیتوی علوم رفتاری تهیه شده است. یک ابزار خودگزارشی است که انگیزۀ دست­‌یابی به پیشرفت‌های آینده را مورد ارزیابی قرار می‌دهد. مقیاس انگیزۀ پیشرفت در آغاز برای استفاده در پژوهش زمینه‌یابی جوانی دنور ساخته شد و بعد از آن در مطالعات متعددی مورد استفاده قرار گرفت. این پرسشنامه از 13 عبارت تشکیل شده است که آزمودنی در یک مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای، میزان موافقت یا مخالفت خود با هر یک از آنها را بیان می‌کند.شیوه نمره‌گذاری این آزمون به این صورت است که به گزینه بسیار مهم 5 امتیاز ، گزینه نسبتاً مهم 4 امتیاز، گزینه تا حدی مهم 3 امتیاز، گزینه زیاد مهم نیست 2 امتیاز و گزینه اصلاً مهم نیست 1 امتیاز تعلق می‌گیرد. برای به دست آوردن نمره نهایی کل امتیازات را با هم جمع کرده و بر 13 که تعداد کل عبارات است تقسیم می‌کنیم. نمره به دست آمده در دامنه بین 1 تا 5 قرار دارد. امتیاز بالاتر نشان‌دهنده انگیزه پیشرفت بیشتر است. این آزمون از همسانی درونی مطلوبی (78/0) برخوردار است. همچنین پایایی بازآزمایی آن 84/0 گزارش شده است. پایایی این مقیاس در پژوهش حاضر از طریق آلفای کرونباخ محاسبه‌شده و مساوی 0.85 می‌باشد.

تجزیه و تحلیل داده‌ها: برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از تکنیک‌های آماری شامل آزمون تحلیل رگرسیون خطی چندگانه و از آمار توصیفی شامل جداول توزیع فراوانی و نمودارهای مختلف، جهت بررسی متغیرهای جمعیت‌شناختی نمونه آماری استفاده شده است.

یافته‌ها

سبک‌های مقابله‌ای در این تحقیق با توجه به ادبیات تحقیق، دارای 3 بعد کلی است که رابطه آن با انگیزش پیشرفت مورد سنجش واقع شده است. یافته‌های توصیفی مقیاس‌های پژوهش در جدول (2) آورده شده است.

جدول 2. یافته‌های توصیفی خرده مقیاس‌های تحقیق

شاخص آماری

مقیاس

میانگین

خطای استاندارد میانگین

انحراف استاندارد

مقابله کارآمد

34/114

57/1

26/19

مراجعه به دیگران

37/55

93/0

40/11

مقابله ناکارآمد

6/106

6/1

67/19

انگیزش پیشرفت

68/19

42/0

19/5

نتایج یافته‌های توصیفی نشان می‌دهد در میان افراد گروه نمونه سبک‌های مقابله کارآمد میانگین بالاتری نسبت به سبک‌های ناکارآمد داشته است.

برای بررسی فرضیه‌ها از آزمون‌های آماری تحلیل رگرسیون خطی چندگانه  استفاده شده است. در به‌کارگیری روش آماری، ابتدا با استفاده از آزمون آماری کولموگروف اسمیرنوف نرمال بودن داده‌ها مورد آزمون قرار گرفت تا نوع روش آماری(پارامتری،غیرپارامتری) که باید استفاده شود مشخص می‌گردد.

جدول3.آزمون کولموگروف اسمیرنوف تک نمونه‌ای

انگیزش پیشرفت

مقابله ناکارآمد

مراجعه به دیگران

مقابله کارآمد

متغیرها شاخص آماری

82/0

75/0

91/0

24/1

Z

51/0

61/0

38/0

09/0

P

05/0

05/0

05/0

05/0

سطح معناداری

با توجه به نتایج جدول-3 و سطوح معناداری به دست آمده هر یک از متغیرهای پژوهش که بزرگتر از 05/0 می‌باشد، داده‌های تمام متغیرها نرمال است و برای آزمون هر یک از متغیرها می‌توان از آزمون‌های پارامتریک استفاده کرد.

سؤال اول: کدام یک از سبک‌های مقابله‌ای،  انگیزه پیشرفت را بهتر پیش‌بینی می‌کنند؟                                    

برای بررسی این فرضیه که کدام یک از ابعاد سبک‌های مقابله‌ای می‌تواند نقش موثری در پیش‌بینی انگیزش پیشرفت ایفا کند از روش رگرسیون خطی چندگانه استفاده گردید.بدین ترتیب پس از تأیید پیش‌فرض‌های رگرسیون، از این روش برای پاسخ به این سؤال که آیا مؤلفه‌های سبک‌های مقابله‌ای می‌توانند انگیزش پیشرفت را پیش‌بینی کند، استفاده گردید.

اولین آزمون تست مدل کلی می‌باشد. در واقع اگر حداقل یکی از متغیرهای پیش بین تحقیق روی متغیر ملاک تأثیر معنادار داشته باشد ، مدل پژوهشگر تأیید می‌گردد.

جدول4. نتایج رگرسیون عوامل سبک‌های مقابله‌ای بر انگیزش پیشرفت

مدل

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

R

R2

 

R2adj

 

sig

رگرسیون

89/603

3

29/201

59/8

38/0

15/0

13/0

001/0

باقیمانده

37/3418

146

41/23

 

 

 

 

 

کل

27/4022

149

 

 

 

 

 

 

همان طور که در جدول مشاهده می‌شود مقدار sig کمتر از 05/0 شده است و نشان از معنی‌دار بودن مدل رگرسیون می‌باشد. مقدار R2 برابر 15/0 شده است به این معنا که عوامل سبک‌های مقابله‌ای 15 درصد توانایی پیش‌بینی انگیزش پیشرفت را دارند. شاخص R2adj  در این پژوهش  13/0 شده است، به عبارت دیگر مؤلفه‌های سبک‌های مقابله‌ای 13 درصد توانایی پیش‌بینی انگیزش پیشرفت را دارند.

با توجه به معنادار بودن کل مدل اکنون باید بررسی کرد کدام متغیر یا متغیرها تأثیر معنادار در مدل دارند. به این منظور  از آزمون t استفاده می‌شود:

جدول5. ضرایب استاندارد، غیراستاندارد و آماره تی متغیرهای واردشده در معادله رگرسیون

متغیرپیشبین

ضرایب رگرسیون

Tآماره

sig

سطح معناداری

استاندارد نشده

استانداردشده

مقدار ثابت

31/31

 

22/12

001/0

05/0

مقابله کارآمد

07/0

14/0

03/2

04/0

05/0

مراجعه به دیگران

12/0- 

26/0-

22/2-

02/0

05/0

مقابله ناکارآمد

03/0

09/0-

71/1-

27/0

05/0

همان طور که نتایج جدول نشان می‌دهد مقابله‌های کارآمد و مراجعه به دیگران در سطح 5 درصد بر انگیزش پیشرفت تأثیر معنادار دارد. با توجه به نتایج جدول مشخص می‌شود.

سؤال دوم: آیا سبک‌های مقابله کارآمد ، انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کنند؟

برای بررسی این فرضیه که کدام یک از ابعاد سبک‌های مقابله کارآمد می‌تواند نقش موثری در پیش‌بینی انگیزش پیشرفت ایفا کند از روش رگرسیون خطی چندگانه استفاده گردید.بدین ترتیب پس از تأیید پیش‌فرض‌های رگرسیون، از این روش برای پاسخ به این سؤال که آیا مؤلفه‌های سبک‌های مقابله کارآمد می‌توانند انگیزش پیشرفت را پیش‌بینی کند، استفاده گردید.

اولین آزمون تست مدل کلی می‌باشد. در واقع اگر حداقل یکی از متغیرهای پیش بین تحقیق روی متغیر ملاک تأثیر معنادار داشته باشد ، مدل پژوهشگر تأیید می‌گردد.

 

 

جدول 6. نتایج رگرسیون سبک‌های مقابله کارآمد بر انگیزش پیشرفت

 

مدل

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

R

R2

 

R2adj

 

sig

 

رگرسیون

64/743

8

95/92

99/3

43/0

19/0

14/0

001/0

باقیمانده

63/3278

141

25/23

 

 

 

 

 

کل

27/4022

149

 

 

 

 

 

 

همان طور که در جدول مشاهده می‌شود مقدار sig کمتر از 05/0 شده است و نشان از معنی‌دار بودن مدل رگرسیون می‌باشد، یعنی حداقل یکی از متغیرهای پیش بین بر متغیر ملاک تأثیر معنادار دارد. شاخصR2برابر 19/0 شده است به این معنا که سبک‌های مقابله کارآمد 19 درصد توانایی پیش‌بینی انگیزش پیشرفت را دارند. شاخص R2adj  در این پژوهش  14/0 شده است، به عبارت دیگر سبک‌های مقابله کارآمد 14 درصد توانایی پیش‌بینی انگیزش پیشرفت را دارند.

با توجه به معنادار بودن کل مدل اکنون باید بررسی کرد که کدام متغیر یا متغیرها در مدل تأثیر معنادار دارند. به این منظور  از آزمون t استفاده می‌شود.

جدول7. ضرایب استاندارد، غیراستاندارد و آماره تی متغیرهای واردشده در معادله رگرسیون

متغیرپیشبین

ضرایب رگرسیون

Tآماره

Sig

سطح معناداری

استاندارد نشده

استانداردشده

مقدار ثابت

33/30

 

32/11

001/0

05/0

تفریحات فیزیکی

27/0

15/0

56/1

12/0

05/0

آرام‌سازی

37/0

21/0

18/2

03/0

05/0

دوستان

04/0

04/0

43/0

66/0

05/0

حمایت اجتماعی

08/0

09/0

06/0

55/0

58/0

05/0

تعلق

06/0

68/0

49/0

05/0

تلاش

28/0

20/0

99/1

04/0

05/0

حل مشکل

19/0

13/0

38/1

17/0

05/0

تمرکز مثبت

05/0

03/0

31/0

76/0

05/0

همان طور که نتایج جدول نشان می‌دهد عوامل راه‌های آرام‌بخش ، و تلاش و سخت‌کوشی به ترتیب با 21/0 = β  و ، 20/0 = β  بر انگیزش پیشرفت در سطح 5 درصد تأثیر معنادار دارد. یعنی با افزایش این عوامل ، میزان انگیزش پیشرفت نیز افزایش می‌یابد.

سؤال سوم: آیا سبک‌های مقابله ناکارآمد ، انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کنند؟

جدول 8. نتایج رگرسیون عوامل سبک‌های مقابله‌ای ناکارآمد بر انگیزش پیشرفت

 

مدل

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

R

R2

 

R2adj

 

sig

 

رگرسیون

11/566

8

76/70

88/2

37/0

14/0

09/0

005/0

باقیمانده

16/3456

141

51/24

 

 

 

 

 

کل

27/4022

149

 

 

 

 

 

 

همان طور که در جدول مشاهده می‌شود مقدار sig کمتر از 05/0 شده است و نشان از معنی‌دار بودن مدل رگرسیون می‌باشد. شاخصR2برابر 14/0 شده است به این معنا که عوامل سبک‌های مقابله ناکارآمد 14 درصد توانایی پیش‌بینی انگیزش پیشرفت را دارند. شاخص R2adj  در این پژوهش  09/0 شده است، به عبارت دیگر مؤلفه‌های سبک‌های مقابله‌ای ناکارآمد 9 درصد توانایی پیش‌بینی انگیزش پیشرفت را دارند.

با توجه به معنادار بودن کل مدل اکنون باید بررسی کرد که کدام یکی از ضرایب صفر نیست. به این منظور  از آزمون t استفاده می‌شود.

جدول9. ضرایب استاندارد، غیراستاندارد و آماره تی متغیرهای واردشده در معادله رگرسیون

متغیرپیشبین

ضرایب رگرسیون

tآماره

Sig

سطح معناداری

استاندارد نشده

استانداردشده

مقدار ثابت

94/24

 

51/10

001/0

05/0

نگرانی

28/0-

24/0-

51/2-

01/0

05/0

تفکر آرزومندانه

02/0

02/0

18/0

85/0

05/0

کنار نیامدن

19/0-

14/0-

45/1-

15/0

05/0

تعلق

28/0-

18/0-

20/2-

02/0

05/0

نادیده گرفتن

13/0-

09/0-

97/0-

33/0

05/0

کاهش تنش

22/0

17/0

67/1

09/0

05/0

خودداری

14/0

09/0

02/1

30/0

05/0

سرزنش خود

07/0-

05/0-

45/0-

65/0

05/0

 

همان طور که نتایج جدول نشان می‌دهد عوامل نگرانی ، و تعلق به ترتیب با 24/0 - = β  و ، 18/0 - = β  بر انگیزش پیشرفت در سطح 5 درصد تأثیر معنادار دارد و منفی بودن این ضرایب در واقع نشان‌دهنده این است که با افزایش این عوامل ، میزان انگیزش پیشرفت کاهش می‌یابد.

بحثو نتیجه‌گیری

دانش‌آموزان در دوره نوجوانی، با مشکلات فردی، اجتماعی، شغلی و خانوادگی از یک سو و تغییرات گسترده بدنی و شناختی از سوی دیگر روبه رو هستند. بنابراین برای سازگاری نیازمند راهبردهای رفتاری و شناختی ویژه‌ای می‌باشند که می‌توان از آنها به عنوان شیوه‌های مقابله نام برد (غضنفری،1383). طبق مدل فولکمن و لازاروس[14] (1984) فرد با به کار بستن سبک مقابله کارامد از مهارت‌های شناختی برای حل مسائل استفاده می‌کند. بر این اساس راه‌های مقابله با مشکل مستقیماً بررسی می‌شوند و معمولاً با یافتن راه‌حل‌های مناسب برای مشکل، رضایت روان‌شناختی حاصل می‌شود (غضنفری و قدم پور، 1387). سبک مقابله کارآمد از هشت راهبرد کنار آمدن تشکیل شده است و سبکی از روش مقابله‌ای را ارائه می‌دهد که فرد درحالی‌که خوش‌بین، سالم، آرام و در اجتماع  است، بر روی حل مشکل کار می‌کند. در نتیجه دانش‌آموزانی که از مقابله کارآمد استفاده می کنند، در مواجهه با مسایل می‌توانند راه‌حل‌های مناسب پیداکرده و مشکلات درسی و غیردرسی خود را حل کنند که این مسئله می‌تواند انگیزه آنها را در تحصیل افزایش دهد. همان طور که لطیفیان و شیخ‌الاسلامی (1383) مطرح کردند که فرد با به کار بستن سبک مقابله‌ای کارآمد با یافتن راه‌حل‌های مناسب برای مشکل رضایت روان‌شناختی به دست می‌آورد و آرامش هیجانی پیدا می‌کند و انگیزه‌های او افزایش می‌یابند و در نتیجه به افزایش سلامت روانی کمک می‌شود. همچنین راهبردهای مقابله کارآمد باعث افزایش اعتمادبه‌نفس می‌شود و در نتیجه، دانش‌آموزان با اعتمادبه‌نفس بالا بهتر مسایل خود را حل کرده و به رضایت بیشتری می‌رسند و از همه مهم تر انگیزه پیشرفت در آنها افزایش می‌یابد و به موفقیت‌های بیشتر و بالاتری خواهند رسید. حیدری و سید آسیابان (1392) هم بیان کردند که افراد دارای انگیزه پیشرفت احساس می کنند که بر زندگی‌شان مهار دارند و آن‌ها سعی می‌کنند که عملکرد خود را بهبود ببخشند و ترجیح می‌دهند که کارهایی انجام دهند که چالش‌برانگیز باشد، به کارهایی دست می‌زنند که ارزیابی پیشرفت آنان امکان‌پذیر باشد. همچنین غضنفری و قدم پور (1387) طی پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که راهبردهای مقابله کارآمد از طریق افزایش اعتمادبه‌نفس افراد، مهارت های حل مسئله آن‌ها را بهبود بخشیده و به رضایت بیشتری منجر می‌شود. بدرین، قیت و اکور[15] (2015) نیز در بررسی خود، بر عوامل پیش‌بینی کننده‌ی انگیزش تحصیلی بر دو بستر محیطی و شناختی تأکید کردند و هماهنگی بین محیط و دنیای شناختی دانش‌آموز را عامل افزایش انگیزش یافتند.

سبک دوم مقابله، مراجعه به دیگران است که شامل چهار راهبرد است که با رو آوردن به دیگران، چه همسالان یا متخصصین یا نیروهای الهی برای حمایت متمایز می‌شود. مراجعه دانش‌آموز به دیگران و جلب حمایت آنها بر انگیزه پیشرفت او موثر است همان طور که ونتزل (1998) نشان داد چگونگی و  کیفیت روابط و برداشت دانش‌آموز از حمایت به میزان زیادی انگیزه پیشرفت تحصیلی او را بهبود می‌بخشد.کاوسیان و همکاران (1386) نیز بیان کردند که تأیید، پذیرش و حمایت اجتماعی به‌طور قدرتمندی می‌تواند انگیزه پیشرفت را افزایش دهد. تحقیقات نشان می‌دهند مشارکت والدین در امر تحصیل دانش‌آموزان نیز، موجب افزایش انگیزش می‌شود. پاوالاچ و تیردیا[16] (2015) نشان دادند که مشارکت والدین می‌تواند بر اهمیت تکالیف آموزشگاهی بیفزاید و بین اهداف مدرسه و خانواده، نوعی سازگاری ایجاد کند و پشم اندازی از پیشرفت را برای دانش‌آموز فراهم کند.

راه‌های آرام‌بخش یکی از هشت راهبرد سبک مقابله کارآمد است که با افزایش این عامل انگیزه پیشرفت نیز افزایش می‌یابد. منظور از جستجوی راه‌های آرام‌بخش، آرام‌سازی است تا ورزش کردن، و از طریق فعالیت‌های اوقات فراغت متمایز می‌شود مثل گوش دادن به موسیقی و کتاب خواندن. دانش‌آموزی که در پی جست و جوی راه‌های آرام‌بخش باشد، سلامت روانی بالاتر و سطح تنش پایین تری را تجربه خواهد کرد و انگیزه پیشرفت او نیز افزایش می‌یابد. همان طور که حسینیان و همکاران (1387) مطرح کردند که  هرچه فرد راهبردهای مقابله‌ای کارآمد را بیشتر به کار برد از سلامت روانی بالاتری برخوردار است و نشانه‌های درمانی، اضطراب، اختلال در عملکرد اجتماعی و افسردگی کمتری نشان خواهد داد. پیرلین و اسکولر نیز (1987) ویژگی افرادی را که از سبک مقابله کارآمد استفاده می کنند، سطح تنش پایین می‌دانند.

تلاش و سخت‌کوشی نیز از  راهبردهای مقابله کارآمد است که تعهد، بلندپروازی و کوشایی را توصیف می‌کند. جمهری (1380) سخت‌کوشی را این‌گونه تعریف می‌کند که سخت‌کوشی فرد را در شرایط سخت پیش می‌برد و او را یاری می‌دهد تا وقایع تهدیدآمیز را با موفقیت بیشتری پشت سر بگذارد. حیدری و سید آسیابان (1392) سخت‌کوشی را یک احساس بنیادی از کنترل می‌دانند که به فرد امکان ترسیم و دسترسی به فهرستی از راهبردهای مفید مقابله‌ای را می‌دهد. بیاضی (1376)  نیز معتقد است که افراد سخت‌کوش بهتر با حوادث استرس‌زای زندگی سازگار می‌شوند. در نتیجه دانش‌آموزانی که سخت‌کوش باشند در مواجهه با سختی‌ها و مسایل درسی و غیردرسی بهتر سازگار شده و به موفقیت‌های بیشتری دست پیدا می کنند و دارای انگیزه پیشرفت بالاتری خواهند بود. همان طور که اسلاوین (2006) در پژوهشی نشان داد افرادی که دارای سطح بالایی از انگیزش پیشرفت هستند برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند (حیدری و سید آسیابان، 1392).

عوامل نگرانی و تعلق جزو راهبردهای سبک مقابله ناکارآمد هستند که به‌طور تجربی با ناتوانی در کنار آمدن و مقابله مرتبط هستند. با توجه به نتایج تحقیق با افزایش این دو عامل، انگیزه پیشرفت نیز کاهش می‌یابد. نگرانی اهمیتی را درباره آینده به‌طور کلی و درباره خوشبختی در آینده به‌طور اخص نشان می‌دهد. مقابله نیز عبارت است از تلاش‌های رفتاری و شناختی که به‌طور مداوم در حال تغییرند تا از عهدة خواسته‌های خاص بیرونی یا درونی شخص که ورای  منابع و توان وی ارزیابی می‌شوند، برآیند(خدایاری فرد و پرند،1386). در نتیجه دانش‌آموزی که احساس ناتوانی در مقابله با مشکلات را داشته باشد، انگیزه پیشرفت در او به شدت کاهش خواهد یافت و از لحاظ عملکرد تحصیلی دچار افت خواهد شد. همان طور که رواهلند، مارتین وفلد (2007) به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزانی که از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردارند، عملکرد تحصیلی بهتری دارند نسبت به دانش‌آموزانی که انگیزه پیشرفت کمی دارند.

کوشش جهت حفظ تعلق خاطر نشانگر اهمیت و ملاحظه برای ارتباط با دیگران است که به عنوان سبک مقابله ناکارآمد می‌باشد و به کار بردن سبک‌های ناکارآمد روی سلامت روان اثر منفی دارد. هنگام بروز مشکلات، هرچه تلاش برای حفظ تعلق خاطر در دانش‌آموز بیشتر باشد انگیزه پیشرفت در او کاهش می‌یابد. همان طور که محمدی و صاحبی (1380) بیان کردند که  نوعی رابطه دوجانبه بین راهبردهای مقابله و سلامت روانی وجود دارد. بر حسب این که راهبرد مقابله کارآمد و یا ناکارآمد باشد مواجهه با مشکلات و مسائل فعال یا نافعال خواهد بود و به دنبال آن سطوح متفاوت سلامت روانی شکل می‌گیرد. بندورا (1995) نیز نشان داد که دوستان و همسالان در تقویت و تضعیف انگیزش و سایر عملکردهای تحصیلی نقش مهمی را ایفا می کنند. میدگلی و اردن (2001) در پژوهش خود مطرح کردند که درک و تصویر دانش‌آموز از تعاملات حاکم بر کلاس درس با چگونگی انگیزه پیشرفت تحصیلی آنان در ارتباط است.

 

بندورا، آلبرت(.1977). نظریه یادگیری اجتماعی.ترجمه فرهاد ماهر(1372). تهران: انتشارات راهگشا.

بیاضی ،محمدحسین. (1376). بررسی ارتباط بین تیپ های شخصیتی، سخت رویی، استرس و بیماری های کرونری قلـب درافراد مبتلا به بیماری کرونری قلب و افراد عادی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

پنیتریچ، پل و شونک، دیل. (بی تا) .انگیزش در تعلیم و تربیت. (ترجمه مهناز شهرآرای، 1390). تهران: علم.

 سیف ،علی اکبر.(1386). روان شناسی پرورشی نوین ،روان شناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارت دوران.

حسینیان، سیمین، یزدی، منور، خالقی قدیری، رامینه و زهرایـی، شـقایق( .1387).بررسـی ارتبـاط مقایسـه سـلامت روان و شیوه های مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه های تهران. سـومین سـمنیار سراسـری بهداشـت روانـی دانشـجویاندانشگاه های تهران 3و 4 خرداد، تهران، دانشگاه علم و صنعت،133-129

حیدری، علیرضا ، سید آسیابان، سمیرا( .1392).مقایسه تفکر انتقادی ،سخت کوشی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت در دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامی واحد اندیمشک. فصلنامه روان شناسی اجتماعی،سال 8، شماره 27،101 -117 خدایاری فرد، محمد و پرند، اکرم(.1386). استرس و روش های مقابله با آن. تهران: موسسه انتشارات دانشگاه تهران .

خدیوی، اسدا.. و وکیلی مفاخری، افسانه( .1390). رابطه بین انگیزه پیشرفت، منبع کنترل، خودپنـداره و پیشـرفت تحصـیلیدانش آموزان سال اول متوسطه نواحی پنج گانه  تبریز .فصلنامه علوم تربیتی ،13، 66-45.

جمهری، فرهاد( .1380). ارتباط بین سخت رویی و گرایش به افسردگی و اضطراب، بین زنان و مردان دانشجوی شهر تهران، رساله دکتری روانشناسی عمومی، دانشگاه علامه طباطبایی.

دادستان، پریرخ ، علی پور، احمد ، حاجی زادگان، مرضیه و عسگری، علی( .1386). اعتباریابی، رواسازی و تعیـین سـاختارعاملی مقیاس راهبردهای مقابله ای نوجوانان .فصل نامه روان شناسان ایرانی، 11 ،208 -189.

غضنفری، احمد.(1384). اعتباریابی مقیاس مقابله نوجوانان. مجله روان پزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 11، 3، 290-297 غضنفری، فیروزه و قدم پور ،عزت اﷲ. (1387). بررسی رابطه راهبردهای مقابله ای و سلامت روانی در ساکنین شهر خرم آبـاد .

فصل نامه اصول بهداشتی و روانی، 37، 54-47

کاوسیان، جواد، فراهانی، محمد نقی، کدیور، پروین، هومن، عباس ،شهرآرای، مهناز و فرزاد، ولی اله( .1386). مطالعه عوامـل

موثر بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های سراسر کشور در سال تحصـیلی 84-1383. فصـلنامهعلمی-پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، 8 ، 108-85

لطیفیان مرتضی ،شیخ الاسلامی راضیه( .1383). بررسی رابطه رضـایت از زنـدگی بـا سـلامت عمـومی و مؤلفـه هـا ی آن در دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شیراز ،دومین سمینار سراسـری بهداشـت روانـی دانشـجویان،اسفندماه، تهران، دانشگاه تربیت مدرس ،76-80

محمد زاده، ادملایی رجبعلی( .1384). مقایسه دانشجویان پسر دانشگاه شهید چمران اهواز با سبک های یادگیری متفـاوت ازلحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی. پایان نامه کارشناسـی ارشـد، دانشـگاه شـهید چمـراناهواز.

محمدی ف، صاحبی، علی. بررسی سبک های حل مسئله بر افراد افسرده و مقایسه آن با افراد عادی، مجله علوم روان شناختی، 1380، جلد اول، شماره 1 و 2، 42-24

Awan, R. N., Noureen, Gh. And Naz, A. (2011). A study of relationship between achievement motivation, self concept and achievement in English and Mathematics at secondary level. International Education Studies, 4(3), 72-79.

Bandura, A. (1995). Exercises of Personal and Collective Efficacy in Changing Societies. In A. Badura, (Ed), Self-efficacy in Changing 

Burón, P. Al-Halabí, S. García-Álvarez, L. Díaz-Mesa, E. Garrido, M. Galván, G. Rancaño, J.L. Casero, M. García-Portilla, P. Sáiz, P.A. Bobes, J.(2013). What is the relationship between coping styles and depression in adolescents? We-stay project. European Psychiatry. 28, (1),54-70

Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: problems, progress, and potential in theory and research.Psychological bulletin, 127(1), 87.

DePasque, S., & Tricomi, E. (2015). Effects of intrinsic motivation on feedback processing during learning. NeuroImage, 119, 175-186.

Ghaleb, A. B., Ghaith, S., & Akour, M. (2015). Self-Efficacy, Achievement Goals, and Metacognition as Predicators of Academic Motivation. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 20682073.

Gudmundson, Jessica A. Leerkes, Esther M.(2012). Links between mothers’ coping styles, toddler reactivity, and sensitivity to toddler’s negative emotions. Infant Behavior and Development. 35, 1, 158166

Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary educational psychology, 26(1), 61-75.

Nelson, R.M. , Debacker, T.K. (2008). Achievement motivation in adolescents: The role of peer climate and best friends. The Journal of Experimental Education, 76(2) , 176-189.

Pearlin LI, Schooler C. (1987). The structure of coping. Journal of Health and Social Behavior, 19:221

Piko,Bettina. (2001). Gender Differences  And Similarities In Adolescent's  Ways Of Coping. The Psychological Record. 51, 223-235

Ruhland, D., Gold, M., & Feld, S. (1978). Role problems and the relationship of achievement motivation to scholastic performance. Journal of Educational Psychology, 70(6), 950. 

Wentzel, K.R. (1998). Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of Parents, Teachers and Peers. Journal of Educational Psychology, 90, 202-209.