تبیین دلزدگی تحصیلی بر مبنای ویژگی‌های شخصیتی و راهبردهای مقابله‌ای

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز

2 دانشیار دانشگاه شیراز

چکیده

احساس دلزدگی، تجربه شایعی است که آثار زیانبار آن روی یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در کانون توجه پژوهشگران قرار گرفته است. در این پژوهش، نقش علّی صفات زیربنایی شخصیت و راهبردهای مقابله‌‌ای در تبیین دلزدگی تحصیلی بررسی شد. گروه مشارکت‌کنندگان مشتمل بر 718 دانش‌آموز (380 دختر و 338 پسر) از دبیرستان‌های شیراز بودند که به روش خوشه‌ای مرحله‌ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده‌ها نسخه کوتاه شدة پرسشنامه ویژگی‌های شخصیتی گلدبرگ، مقیاس راهبردهای مقابله با دلزدگی تحصیلی و مقیاس دلزدگی مرتبط با کلاس و یادگیری به کار رفت. به منظور بررسی مدل از روش معادلات ساختاری و برای تعیین نقش میانجی‌گری راهبردهای مقابله‌ای، به‌طور همزمان از روش بوت‌استراپ و مراحل بارون و کنی در نرم‌افزار AMOS، استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که به استثنای توافق‌پذیری، دیگر عوامل شخصیتی دلزدگی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. راهبرد مقابله‌ای شناختی ـ اجتنابی تأثیر صفات وظیفه‌مداری و گشودگی تجربه را بر دلزدگی تحصیلی میانجی‌گری می‌کند. راهبرد رفتاری اجتنابی نیز تأثیر برون‌گرایی، وظیفه‌مداری و گشودگی را بر دلزدگی تحصیلی میانجی‌گری می‌کند. افزون بر این، بررسی‌ شاخص‌های برازش، بیانگر تطابق مناسب مدل با مشاهدات بود. تلویحات یافته‌ها در پرتو مبانی نظری و تحقیقات پیشین، پایان‌بخش مقاله پیش رو است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

طی زندگی تحصیلی، هر کسی ممکن است چنین شرایطی را تجربه کرده باشد که در آن، 20 دقیقه پس از شروع کلاس و پیگیری مطالب ارائه‌شده، کم‌کم تمایل خود را به ادامه حضور و نشستن سر کلاس از دست می‌دهد، به ساعت نگاه می‌کند، زمان برایش به کندی می‌گذرد. در این حالت، وی می‌خواهد کاری انجام دهد، اما نمی‌تواند. وقتی به اطراف خود نگاه می‌کند، احساس نارضایتی و بی‌رغبتی در چهره‌‌های بعضی از حاضرین نیز نمایان است، اما همه این‌طور نیستند.

از منظر روان‌شناختی، حالات یادشده برخی از نشانگانی هستند که برای اشاره به احساس دلزدگی یا ملالت[1] در افراد بکار گرفته می‌شود (پکران، گوئتز، دنیلز، استاپنیسکی و پری[2]، 2010). در واقع، دلزدگی یک هیجان است که شامل مؤلفه‌های عاطفی (احساسات ناخوشایند آزاردهنده)، شناختی (ادراکات تغییریافته در مورد زمان)، فیزیولوژیکی (کاهش انگیختگی)، نشانگر (نمود چهره‌ای، صوتی، و حالت بدنی)، و انگیزشی (انگیزش برای تغییر فعالیت یا ترک موقعیت) است. در بدو امر به نظر می‌رسد که دلزدگی یک هیجان زودگذر است، اما مرور پیامدهای گزارش‌شده دلزدگی در پژوهش‌های تجربی متعدد، تأمل‌برانگیز است. برای نمونه پژوهشگران تأثیرات زیانبار دلزدگی بر سلامت جسمانی و روان‌شناختی (سامرس و وودانویچ[3]، 2000؛ سییل و کریوتزر[4]، 2003) را شناسایی کرده‌اند. همچنین شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه دلزدگی با مشکلاتی نظیر افسردگی و اضطراب (سامرس و وودانویچ، 2000)، خشم و خشونت (داهلن، مارتین، راگان و کوهلمن[5]، 2004) و رفتارهای ‌‌ناسالمی چون پرخوری و زیاده‌روی در خوردن (استیکنی و میلتن‌برگر[6]، 1999)، بزهکاری نوجوانی (نیوبری و دانکن[7]، 2001)، قماربازی بیمارگونه (مرکر ـ لاین و ایست‌وود[8]، 2010)، سوء مصرف انواع مواد (لی، نیگهبور و وودز[9]، 2007) و مشکلاتی از این دست رابطه دارد. در زمینه یادگیری و پیشرفت تحصیلی، اهمیت این یافته‌ها وقتی نمایان‌تر می‌شود که برخی از آنها از جمعیت‌های یادگیرنده (عمدتاً دانشجویان) به دست آمده است. البته دلزدگی یادگیرندگان در مدرسه‌‌ها نیز تا حدودی مورد مطالعه قرارگرفته و مشخص شده است که پیامدهای منفی مختلفی نظیر پیشرفت تحصیلی پایین، نارضایتی از مدرسه و رفتار معترضانه (لارسون و ریچارد[10]، 1991)، رفتارهای ناهنجار (واسون[11]، 1981)، مدرسه‌گریزی (سامر[12]، 1985) و ترک تحصیل (وگنر، فلیشر، چیکوبو، لامبارد و کینگ[13]، 2008) دانش‌آموزان را به بار می‌آورد.

دقت در پیامدهای منفی یادشده، بیانگر استفاده از نوعی راهبرد مقابله‌ای ناسازگارانه و مخرب است که افراد برای رهایی از این حالت احساسی بدان‌ها متوسّل می‌شوند. البته از سوی دیگر، شواهدی هم نشان داده‌اند که برخی راهبردهای مقابله با دلزدگی شامل جستجوی تجربه‌های متنوع، نو، پیچیده، و پر شور و حرارت نیز می‌شود (گرینی، کرامر، والترز و رابین[14]، 2000). بنابراین، افراد در همه موقعیت‌ها به یک شیوه بااحساس دلزدگی یا بی‌حوصلگی خود مقابله نمی‌کنند، بلکه احتمالاً از راهبردهای مقابله‌ای متفاوتی استفاده می‌کنند.

اخیراً شناسایی راهبردهای مقابله‌ای عملی مورد استفاده گروه‌های مختلف در زمینه دلزدگی و به‌ویژه دلزدگی تحصیلی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. برای مثال وارد[15] (2003؛ به نقل از مان و رابینسون[16]، 2009) راهبردهای دست اولی را که دانش‌آموزان برای مبارزه با دلزدگی استفاده می‌کردند را شامل چرت زدن و رؤیاپردازی، وقت تلف کردن به شیوه خط‌خطی کردن کاغذ، سرگرم کردن خود با تلفن همراه، زیر لب با همکلاسی‌ها صحبت کردن و غیره فهرست کرده‌اند. مان و رابینسون (2009) نیز حدود 12 راهبرد مقابله‌ای اصلی را شناسایی کرده‌اند. اگرچه پژوهش‌هایی از این دست راهگشا است، اما مطابق با رویکردهای مقابله‌ای موجود در زمینه استرس، فهم بهتر تفاوت‌های فردی در زمینه مقابله با دلزدگی و شناخت مکانیزم استفاده از راهبردهای مختلف، نیازمند مبنای نظری است.

نظریه‌‌پردازی در زمینه راهبردهای مقابله با دلزدگی هنوز در آغاز راه است. تلاش اولیه در این حوزه توسط همیلتون، هایر و باچسباوم[17] (1984) صورت گرفت. این محققان مدعی شدند که مقابله با دلزدگی یک ویژگی شخصیتی در برخی از افراد است. به نظر وودانویچ (2003) چنین برداشتی رفتارهای مقابله‌ای را به درستی منعکس ‌نمی‌کند. نت،[18]گوئتز و دنیلز (2010) متوجه شدند که بیشتر تحقیقاتی که مقابله را بررسی کرده‌اند بر پیامدهایی غیر از دلزدگی مثل استرس و یا اضطراب تمرکز کرده‌اند. بنابراین، آنان به منظور ایجاد یک نظام طبقه‌بندی مناسب، از رویکرد نظری هولاهان، موس و شائفر[19] (1996؛ به نقل از نت و همکاران، 2010) بهره گرفتند. رویکرد یادشده، بر راهبردهای مقابله‌ای گرایشی در برابر اجتنابی و شناختی در برابر رفتاری متمرکز شده است. بر طبق این مفهوم‌سازی، چهار دسته راهبردهای مقابله‌ای «شناختی ـ گرایشی»، «رفتاری ـ گرایشی»، «شناختی ـ اجتنابی» و «رفتاری ـ اجتنابی» شناسایی می‌شود که برای بیان نحوه مقابله با دلزدگی تحصیلی قابل استفاده است.

چندین پژوهش تأثیرات متفاوت استفاده از هر یک از این راهبردها را بر دلزدگی تحصیلی مورد بررسی قرار داده‌اند. نت و همکاران (2010) نشان دادند افرادی که عمدتاً از راهبردهای مقابله‌ای شناختی ـ گرایشی استفاده می‌کنند، دلزدگی کمتری در مقایسه با دانش‌آموزانی دارند که راهبردهای رفتاری ـ گرایشی یا راهبردهای اجتنابی مقابله با دلزدگی را مورد استفاده قرار می‌دهند. علاوه براین، استفاده از راهبردهای شناختی ـ گرایشی با الگوی مثبت‌تری از پیامدهای هیجانی انگیزشی و شناختی همراه می‌شود. راهبردهای اجتنابی اثربخشی کمتری در مقابله با دلزدگی تحصیلی دارند. در پژوهشی دیگر نت، گوئتز، و هال (2011) نشان دادند که راهبرد شناختی ـ گرایشی مقابله با دلزدگی با سطوح پایین‌تر دلزدگی رابطه دارد. درحالی‌که رابطه راهبردهای شناختی ـ اجتنابی و رفتاری ـ اجتنابی با دلزدگی مثبت و معنادار بود. یافته‌های تسه، دنیلز، کلاسن و لای[20] (2013) نیز نشان دادند که تنها مقابله رفتاری ـ اجتنابی با دلزدگی رابطه مثبت و معنادار دارد.

با وجود تأثیر استفاده از راهبردها، فهم دلزدگی و پیامدهای آن و نیز چگونگی به‌کارگیری راهبردهای مقابله‌ای مختلف، بدون شناخت پیشایندها و علل آن‌ها امکان‌پذیر نیست. مرور پیشینه پژوهشی موجود در زمینه پیامدهای دلزدگی حاکی از این است که در مقایسه با پیامدهای دلزدگی، پیشایندها یا زمینه‌سازهای دلزدگی کمتر کاوش شده است (داچمن[21]، گوئتز و استاپینسکی، 2011). در نظریه‌های اندک موجود، نقش عوامل بیرونی و عوامل فردی به عنوان دو علّت زیربنایی دلزدگی مورد تأکید قرار گرفته است (بلتون و پریادهارشینی[22]، 2007). بیشتر توصیف‌ها از موقعیت‌های بیرونی که دلزدگی را به وجود می‌آورند بر جذاب نبودن، تکراری بودن و یکنواختی تکلیف یا محیط تمرکز دارند (وودانویچ، 2003). در ارتباط با موقعیت‌های یادگیری یا تحصیلی مواردی مثل موضوع یا مباحث درسی، فضای کلاس و خصوصیات معلمان در جذب دانش‌آموزان و ممانعت از دلزدگی آنان نقش محوری دارند (ووگل ـ‌ والکات، فیورلا، کارپر و اسکاتز[23]، 2012). با وجود این، در پرتو شخصیت فوق‌العاده نامتجانس دانش‌آموزان و ادراک‌های متفاوت آنان از رویدادهای تحصیلی، ناممکن است که از طریق برنامه درسی یا تغییر روش‌های تدریس به گونه‌ای همسان مانع تجربة دلزدگی در همه دانش‌آموزان شویم. از همین روی، صاحب‌نظران معتقدند که در شناخت پیشایندهای دلزدگی، عوامل درون فردی نیز باید مد نظر قرار گیرند (مرکر ـ لاین، بار و ایست‌وود، 2014). برخی از طرفداران این رویکرد، دلزدگی را یک ویژگی ذاتی در نظر می‌گیرند که در چارچوب یک سری گرایش‌ها و پیش‌آمادگی‌ها در افراد قابل‌شناسایی است. برای مثال زاکرمن (1979) با طرح ویژگی حساسیت به دلزدگی[24] و فارمر و ساندبرگ (1986) با مفهوم‌سازی استعداد دلزدگی[25] پیشگام این روند تحقیقاتی بوده‌اند.

اگرچه این نظر که تجربة دلزدگی، منتج از صفات شخصی گرایشی به همراه تأثیرات محیطی است؛ مورد حمایت یافته‌های تجربی نیز قرار گرفته است (برای مثال داچمن و همکاران، 2011؛ بارنت و کلیتزینگ[26]، 2006)، اما هنوز دربارة وجود و ماهیت چنین گرایشی برخی ابهامات مطرح است (مرکر ـ لاین و همکاران، 2014). بر این اساس، به نظر می‌رسد که با استفاده از ویژگی‌های شخصیتی باثبات‌تر مثل پنج عامل بزرگ شخصیت، به تبیین بهتری از دلزدگی می‌توان رسید. برخی از پژوهش‌های این حوزه رابطه بین دلزدگی و تنها برخی از صفات شخصیتی زیربنایی را مورد بررسی قرار داده‌اند. برای مثال، هیل (1975؛ به نقل از هیل و پرکینز[27]، 1985) نشان داد که همبستگی مثبتی بین روان‌رنجوری و نمرات کلی استعداد دلزدگی وجود دارد. مرکرـ لاین، هانتر و ایست‌وود (2013) نیز نشان دادند که رابطه بین ویژگی روان‌رنجوری با استعداد دلزدگی نسبتاً قوی است؛ اما ویژگی مذکور رابطه معناداری با حساسیت به دلزدگی نداشت. در زمینه برون‌گرایی نیز نتایج متعارضی وجود دارد. برای مثال برخی پژوهشگران (هیل، 1975؛ به نقل از هیل و پرکینز، 1985) ارتباطی بین برون‌گرایی و دلزدگی مشاهده نکردند. درحالی‌که دیگران (روسیل[28]، 1974؛ به نقل از هیل و پرکینز، 1985) رابطه مثبتی را در این زمینه گزارش کردند. دامارد‌‌ـ‌فرای و لارید[29] (1989) هم نشان دادند که القاء احساس دلزدگی از طریق تکالیف شنیداری، دلزدگی بیشتری در افراد برون‌گرا نسبت به افراد درون‌گرا ایجاد می‌کند. از سوی دیگر، کالپ[30] (2006) بررسی ابعاد چندگانه شخصیت را به عنوان یک خلأ پژوهشی مدنظر قرارداد. وی رابطة ساختار شش عاملی شخصیت را با استعداد دلزدگی مورد پژوهش قرار داد. یافته‌های کالپ (2006) نشان داد که بعد صداقت/فروتنی[31] شخصیت، همبستگی منفی با استعداد دلزدگی دارد؛ همبستگی منفی و معناداری نیز بین برون‌گرایی با دلزدگی مشاهده شد. علاوه بر این، توافق‌پذیری همبستگی منفی با نمره کلی دلزدگی نشان داد. رابطه منفی قوی‌ای نیز بین وظیفه‌شناسی با نمره کلی دلزدگی به دست آمد. در نهایت رابطه بین گشودگی به تجربه با نمره دلزدگی منفی گزارش شد. پژوهش بارنت و کلیتزینگ (2006) نیز نشان داد که روابط معکوسی بین دلزدگی اوقات فراغت با برون‌گرایی و ابعاد فرعی آن (گرمی، قاطعیت، تهییج‌جویی، هیجانات مثبت) در همه گروه‌ها حکم‌فرما است. همبستگی مثبتی بین دلزدگی اوقات فراغت با روان‌رنجوری و ابعاد فرعی آن (اضطراب، خشونت، افسردگی و آسیب‌پذیری) وجود دارد (بارنت و کلیتزینگ، 2006). در بین دانشجویان آسیایی‌، همبستگی منفی بین دلزدگی اوقات فراغت و گشودگی در تجربه به دست آمد. نتایج مربوط به عامل توافق‌پذیری، متعارض بود. همچنین یک همبستگی منفی نیز بین دلزدگی اوقات فراغت با وظیفه‌شناسی به دست آمد. علاوه براین، پژوهش هسلوپ[32] (2014) نشان داد که برون‌گرایی و گشودگی به تجربه رابطه‌ای بااحساس دلزدگی ندارد. از طرفی روان‌رنجوری رابطه مثبتی با دلزدگی نشان داد ولی رابطه وظیفه‌مداری و سپس توافق‌پذیری با دلزدگی منفی بود.

شخصیت بر گرایش‌ به درگیری در انواع خاص رفتارهای مقابله‌ای تأثیر می‌گذارد به نحوی که می‌تواند مقابله را تسهیل یا از آن ممانعت کند (برای مثال دی‌لونگیس و هالتزمن[33]، 2005؛ کانر ـ اسمیت و فلاچبارت[34]، 2007). به نظر همیلتون و همکاران (1984)، تفاوت‌های فردی در مقابله با دلزدگی را از طریق مکانیزمی به نام ظرفیت توجه که منتج از شخصیت است، می‌توان تبیین کرد. علاوه براین، همیلتون و همکاران (1984) دریافتند که مقابله با دلزدگی با حساسیت به دلزدگی ـ به عنوان ویژگی افراد برون‌گرا ـ (زاکرمن، 1979) همبستگی ندارد. از طرفی، مان و رابینسون (2009) به این نتیجه رسیدند که ویژگی شخصیتی هیجان‌خواهی[35] می‌تواند منجر به رابطه بین دلزدگی و رفتارهای خطرناک ـ که به نوعی راهبردهای مقابله با دلزدگی هستند ـ شود. بنابراین، اگرچه برخی افراد ممکن است گرایش به تجربه دلزدگی داشته باشند، اما احتمال دارد که با شناسایی دلزدگی بالقوه در یک موقعیت و به‌کارگیری راهبردهایی برای کاهش آن تمایل داشته باشند. تحقیق سامرز و وودانویچ (2000) نشان داد که افرادی که از سطح انگیختگی پایینی (ویژگی افراد درون‌گرا) رنج می‌برند، تمایل بیشتری در به‌کارگیری راهبردهایی مقابله‌ای برای کاهش دلزدگی دارند. با وجود این، یافته‌های فِرل[36] (2004) نشان داد که همه دلزده می‌شوند، اما افراد متفاوت شیوه‌های متفاوتی برای کاهش یا رهایی از آن اتخاذ می‌کنند که وابسته به عوامل دیگری است.

با توجه به شمار اندک تحقیقات در زمینه راهبردهای مقابله با دلزدگی، مراجعه به شواهد پژوهشی مربوط به راهبردهای مقابله با استرس یاری‌دهنده خواهد بود. شواهد این حوزه اگرچه بیانگر وجود برخی ناهمگونی‌ها در رابطه بین صفات شخصیتی و راهبردهای مقابله‌ای است، اما کارور و کانر ـ اسمیت (2010) با نتیجه‌گیری از فراتحلیل‌ها نشان دادند که افراد روان‌رنجور عمدتاً از راهبردهای مقابله‌ای منفعلانه‌ای که بیشتر مستلزم عدم درگیری یا اجتناب است استفاده می‌کنند و راهبردهای گرایشی و فعالانه را کمتر بکار می‌گیرند. همچنین ویژگی‌های مثل وظیفه‌مداری با راهبردهای عمدتاً درگیرانه و گرایشی رابطه مثبت و با راهبردهای غیردرگیرانه یا اجتنابی رابطه منفی نشان داده است. استفاده از راهبردهای درگیرانه در افرادی با گشودگی زیاد نسبت به تجربه نیز مورد تأیید قرار گرفت. رابطه توافق‌پذیری با راهبردهای غیردرگیرانه منفی است؛ رابطه باثباتی بین برون‌گرایی و راهبردهای مقابله‌ای وجود ندارد. از سوی دیگر، کارور و کانر ـ اسمیت (2010) نشان دادند که به ترتیب افراد برون‌گرا، وظیفه‌مدار، گشوده و توافق‌پذیر،  از راهبردهای ساختاردهی مجدد شناختی استفاده می‌کنند و افراد روان‌رنجور کمتر از این راهبرد استفاده می‌کنند.

با وجود یافته‌های متنوعی که ذکر شد، هنوز ادراک روشنی از الگوی روابط بین ویژگی‌های شخصیتی، راهبردهای مقابله‌ با دلزدگی از یک سو و دلزدگی تحصیلی از سوی دیگر وجود ندارد. از نظر بولگر و زاکرمن[37] (1995)، یکی از روابط بسیار محتمل این است که راهبردهای مقابله‌ای، رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی و پیامدهای هیجانی مختلف را واسطه‌گری می‌کنند. بنابراین با توجه به شواهد تجربی فوق، پرسش اصلی پژوهش حاضر این است که آیا در قالب یک مدل علّی می‌توان دلزدگی تحصیلی را تبیین کرد؟ ضرورت فهم پاسخ این پرسش با مراجعه به پیامدهای منفی دلزدگی و آمارهای گزارش‌شده پیرامون شیوع دلزدگی در موقعیت‌های تحصیلی هویدا می‌شود. در این خصوص، لارسون و ریچارد (1991) گزارش دادند که دانش‌آموزان دوره متوسطه 32 درصد از زمانی را که در کلاس سپری می‌کنند، احساس دلزدگی می‌کنند. بررسی‌های جدیدتر (برای مثال نت، و همکاران، 2011) نشان داد که دانش‌آموزان در 58 درصد از زمانی که در کلاس می‌گذرانند، سطوح متفاوتی از دلزدگی را احساس می‌کنند. دلزدگی پیامدهای منفی برای پیشرفت تحصیلی و انگیزه‌ها، شناخت‌ها، رفتارها و عواطف مرتبط با تحصیل دارد (تسه، کلاسن و دنیلز، 2014). این در حالی است که دلزدگی به‌طور گسترده‌ای از تحقیق تجربی و نظری در زمینه سهم هیجانات در تعلیم و تربیت ایران و جهان کنار گذاشته شده است. بنابراین با توجه به اینکه دلزدگی در میان دانش‌آموزان نوجوان دبیرستانی بسیار شایع است و در حین یادگیری و موقعیت‌های کلاسی به کرّات تجربه می‌شود (پکران و همکاران، 2010)، فهم پیشایندهای آن از طریق یک مدل علّی ضروری می‌نماید. بر این اساس در مدل مفهومی پژوهش حاضر فرضیه‌های زیر به بوته آزمون سپرده شدند:

1- ویژگی‌های شخصیتی دلزدگی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند.

2- ویژگی‌های شخصیتی، راهبردهای مقابله با دلزدگی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند.

3- راهبردهای مقابله‌ای اثر ویژگی‌های شخصیتی بر دلزدگی تحصیلی را میانجی‌گری می‌کنند.

روش

پژوهش حاضر از نوع همبستگی است که در آن روابط میان متغیرهای پژوهش در قالب تحلیل مسیر یک مدل علّی مورد تحلیل قرار می‌گیرد. در این پژوهش پنج عامل بزرگ شخصیت (بروون گرایی، روان‌رنجوری، سازگاری، گشودگی به تجربه و وظیفه‌مداری) به عنوان متغیر برون‌زاد، راهبردهای مقابله با دلزدگی تحصیلی (شناختی ـ گرایشی، رفتاری ـ گرایشی، شناختی ـ اجتنابی و رفتاری ـ اجتنابی) به عنوان متغیر میانجی و مقابله با دلزدگی تحصیلی به عنوان متغیر درون‌زاد در نظر گرفته شده است. متغیر دلزدگی تحصیلی با استفاده از دو شاخص دلزدگی کلاسی و دلزدگی یادگیری به صورت مکنون اندازه‌گیری می‌شود.

جامعه آماری مورد پژوهش مشتمل بر تمامی دانش‌‌آموزان پایه دوم و سوم رشته‌های ریاضی و تجربی دوره متوسطه دوم شهر شیراز در سال تحصیلی 93-92 بود. از جامعه مذکور تعداد 718 دانش‌آموز (380 دختر و 338 پسر) به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. به منظور اندازه‌گیری متغیرهای این پژوهش از 3 پرسشنامه، شامل پنج عامل بزرگ شخصیت، مقیاس راهبردهای مقابله با دلزدگی تحصیلی و پرسشنامه دلزدگی تحصیلی استفاده شده است که در ادامه به ویژگی‌های هر یک از این ابزارها پرداخته شده است.

مقیاس ویژگی‌های شخصیتی: برای سنجش پنج عامل بزرگ شخصیت، از فرم کوتاه پرسشنامه گلدبرگ[38] (1999) استفاده شد. فرم بلند مقیاس ویژگی‌های شخصیتی گلدبرگ[39] دارای 50 گویه است و تاکنون به دفعات توسط محققان مختلف سراسر دنیا از جمله ایران (خرمایی، 1385؛ حسینی و لطیفیان، 1388) مورد استفاده‌ قرار گرفته است. مقیاس کوتاه[40]، یک نسخه 20 گویه‌ای است که بر اساس مدل پنج عاملی بانک سؤال شخصیت 50 گویه‌ای[41]، برای شرایطی طراحی شد که در آن ضروری است که پنج عامل بزرگ شخصیت با تعداد کمی گویه‌ به گونه‌ای روا و پایا ارزیابی شود (دونلان، اوسوالد، بایرد و لوکاس، 2006). الگویی پاسخ‌گویی از یک مقیاس نوع لیکرت 5 درجه‌ای تبعیت می‌کند که دامنه‌ای از 1 (کاملاً موافق) تا 5 (کاملاً مخالف) در بر می‌گیرد. دونلان و همکارانش (2006) این فرم کوتاه را به نحوی طراحی کردند، که شامل چهار سؤال برای هر بعد می‌شود، تا یک اندازه 5 عاملی به دست دهد که در مقایسه با دیگر مقیاس‌های خلاصه‌شده از دقت بیشتری برخوردار باشد. دونلان و همکارانش (2006) با بهره‌گیری از پنج نمونه از دانشجویان کارشناسی و تمامی گویه‌های پرسشنامه گلدبرگ، بر اساس مدل‌های تحلیل عاملی اکتشافی 20 گویه را از پرسشنامه 50 گویه‌ای گلدبرگ انتخاب کردند و نشان دادند که ابزار به دست آمده نمره‌هایی با پوشش محتوایی عالی، روایی ملاکی مناسب و از پایایی بازآزمایی بالا برخوردار است. در پژوهش‌های جدید (برای مثال کوپر، اسمایلی و کور، 2010؛ بلادسارو، شان‌هان و باوئر، 2013) نیز ساختار 5 عاملی، روایی ملاکی و پایایی این پرسشنامه به نحو نسبتاً مطلوبی مورد تأیید قرار گرفته است.

در پژوهش حاضر، برای احراز روایی با استفاده از تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس، 5 عامل استخراج شد. ملاک استخراج عوامل شیب نمودار اسکری و ارزش ویژه بالاتر از یک بود. مقدار ضریب KMO برابر با 78/0 و ضریب کرویت بارتلت برابر با 98/3239 در سطح 0001/0 معنادار بود که نشانگر کفایت نمونه‌گیری انجام شده، است. علاوه براین، ضریب پایایی آلفای کرونباخ  ابعاد برون‌گرایی، روان‌رنجوری، گشودگی، توافق‌پذیری و وظیفه‌مداری به ترتیب برابر 64/0، 63/0، 65/0، 78/0 و 60/0 به دست آمد، که همگی نشانگر پایایی قابل‌قبول این مقیاس می‌باشند.

مقیاس راهبردهای مقابله با دلزدگی تحصیلی: مقیاس‌ راهبردهای مقابله با دلزدگی[42] به منظور اندازه‌گیری تمایل مشارکت‌کنندگان برای اتخاذ راهبردهای مقابله‌ای مختلف طراحی و مورد استفاده قرارگرفته شده است (نت و همکاران، 2010). این مقیاس مشتمل بر 20 گویه است که راهبردهای مقابله‌ای دانش‌آموزان را حین دلزدگی در موقعیت‌های یادگیری می‌سنجد. مقیاس مذکور مشتمل بر 4 دسته مقابله شامل: مقابله شناختی ـ گرایشی، مقابله رفتاری گرایشی، مقابله شناختی ـ اجتنابی و مقابله رفتاری ـ اجتنابی و هر دسته شامل 5 سؤال است. تمامی گویه‌ها با این جمله مشترک؛ «وقتی در کلاس، خسته، کسل یا بی‌حوصله می‌شوم ...»، شروع می‌شود و با یک راهبرد مقابله‌ای دنبال می‌شود (برای مثال .... خودم را متوجه اهمیت موضوع می‌کنم). مشارکت‌کنندگان بر اساس یک مقیاس از 1 (کاملاً مخالف) تا 5 (کاملاً موافق) به آن پاسخ می‌دهند و نمرات برای هر یک از راهبردهای مقابله‌ای جمع زده می‌شود. این پرسشنامه تاکنون در سه مطالعه مورد استفاده قرار گرفته است. نتایج اولیه نت و همکاران (2010) روی 976 نفر از دانش‌آموزان پایه پنجم تا دهم، ساختار عاملی پرسشنامه مقابله با دلزدگی، چهار عامل راهبردهای مقابله‌ای شناختی ـ گرایشی، رفتاری ـ گرایشی، شناختی ـ اجتنابی، و رفتاری ـ اجتنابی را شناسایی کردند. در پژوهش‌های دیگری (برای مثال نت و همکاران، 2011؛ تسه و همکاران، 2013) نیز تغییرناپذیری ساختار چهار عاملی مقابله با دلزدگی که در پژوهش اولیه نت و همکاران (2010) شناسایی شد، مورد تأیید قرار گرفت. به منظور استفاده از این مقیاس در فرهنگ ایرانی، ابتدا گویه‌های آن به فارسی ترجمه و به تأیید چند تن از اساتید روان‌شناسی رسید. سپس از متخصصان در امر ترجمة فارسی به انگلیسی خواسته شد تا متن فارسی شده را دوباره به انگلیسی برگردانند. پس از آن، با ارائة متن اصلی درخواست شد تا پیرامون انطباق محتوای متن فارسی و انگلیسی اظهارنظر نمایند و بر این اساس، در موارد معدودی برخی ویرایش‌های ادبی به عمل آمد.

در پژوهش حاضر از روش تحلیل عاملی به منظور سنجش روایی و از روش آلفای کرونباخ جهت بررسی پایایی این پرسشنامه استفاده گردید. مقدار شاخص KMO برای این مقیاس برابر با 881/0 و همچنین مقدار ضریب کرویت بارتلت  برابر با 96/5102 به دست آمد که در سطح 0001/0 معنا‌دار بود. مقادیر مذکور  نشان‌دهنده کفایت نمونه برای انجام تحلیل عاملی می‌باشد. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی به روش مؤلفه‌های اصلی 4 عامل استخراج شد، که با حذف یک سؤال عوامل به دست آمده مطابق با ساختار عاملی اصلی پرسشنامه بود. لازم به یادآوری است که ملاک استخراج عوامل، شیب منحنی اسکری و مقدار ارزش ویژه بالاتر از یک بود. ضریب پایایی آلفای کرونباخ برای راهبردهای مقابله‌ای شناختی ـ گرایشی، رفتاری ـ گرایشی، شناختی ـ اجتنابی و رفتاری ـ اجتنابی به ترتیب برابر 82/0، 66/0، 70/0 و 87/0 بود، که این ضرایب مبیّن پایایی مطلوب این مقیاس می‌باشند.

مقیاس دلزدگی تحصیلی: مقیاس دلزدگی تحصیلی یکی از مقیاس‌های فرعی پرسشنامه هیجانات پیشرفت (پکران، گوئتز و پری، 2002 و 2005) می‌باشد. این مقیاس 22 سؤالی به منظور اندازه‌گیری سطح دلزدگی دانش‌آموزان در حین کلاس و یادگیری طراحی شده است. با این حال معمولاً در پژوهش‌های صورت گرفته (برای مثال پکران و همکاران، 2010؛ تسه و همکاران، 2014) از 5 یا 6 سؤال دلزدگی کلاسی[43] یا دلزدگی مرتبط با یادگیری[44] به منظور سنجش هر یک از این دو وجه دلزدگی تحصیلی استفاده می‌شود. در هر دو این مقیاس‌ها پاسخ‌دهنده‌ها باید بر اساس یک مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای (از 1=کاملاً مخالف تا 5=کاملاً موافق) به پرسش‌ها پاسخ ‌دهند. در پژوهش‌های مختلف ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس دلزدگی تحصیلی مورد تأیید قرار گرفته است. پکران و همکاران (2002) با تحلیل عامل اکتشافی روایی سازه‌ای این عامل را به عنوان یکی از مقیاس‌های فرعی پرسشنامه هیجانات تحصیلی نشان داد. همچنین پایایی 92/0 برای دو وجه این مقیاس فرعی گزارش کردند. دیگر مطالعات نیز نشان داده‌اند که این مقیاس پایایی درونی خوبی نشان داده است (پکران و همکاران، 2010). تسه، کلاسن، دنیلز، لای و زانک (2013) نیز ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس دلزدگی مرتبط با یادگیری را برای دو فرهنگ چینی و کانادایی مطلوب گزارش کردند. در پژوهش اخیر پایایی و ثبات اندازه‌گیری این مقیاس نیز مورد تأیید قرار گرفت. در ایران نیکدل، کدیور، فرزاد و کریمی (1389) بر روی یک نمونه 600 نفری از دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستانی روایی پرسشنامه و مقیاس‌های فرعی دلزدگی (دلزدگی کلاسی و دلزدگی مرتبط با یادگیری) را احراز کردند. تحلیل عامل تأییدی، روایی سازه‌ای مقیاس دلزدگی را نشان داد. پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد. این پژوهشگران نشان دادند که ضریب پایایی آلفای این دو مقیاس به ترتیب برابر با 84/0 و 86/0 است. در پژوهش حاضر نیز پایایی این مقیاس با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب برابر با 88/0 و 90/0 به دست آمد.

شایان یادآوری است که چون هیجانات پیشرفت به‌ویژه دلزدگی تحصیلی و نیز راهبردهای مقابله‌ای وابسته به بافت و موضوع درسی هستند، بنابراین سؤال‌های پرسشنامه‌ با توجه به درس فیزیک تنظیم شدند.

یافته‌ها

به منظور ایجاد درکی روشن‌تر از متغیرهای پژوهش، همچنین کیفیت ارتباط بین متغیرها و فراهم‌سازی زمینه انجام تحلیل‌های بعدی، همبستگی صفر مرتبه میان متغیرها محاسبه شد که در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1. ماتریس همبستگی صفر مرتبه متغیرهای پژوهش به همراه میانگین و انحراف معیار

 

به منظور آزمون مدل مفروض پژوهش از روش معادلات ساختاری[45] استفاده شد. تحلیل مذکور با استفاده از نسخه 22 نرم‌افزار AMOS انجام شد. با توجه به اینکه در یک مدل علّی، مکانیزم میانجی‌گری از اهمیت شایان توجهی برخوردار است، بنابراین به منظور نمایش دادن چگونگی میانجی‌گری یا نحوه عمل اثرات مستقیم و غیرمستقیم، نتایج به دست آمده طبق مراحل بارون و کنی (1986) گزارش می‌شود. بدین نحو که از طریق تحلیل دو مدل جداگانه، بتاهای مستقیم با و بدون متغیرهای میانجی‌گر محاسبه می‌گردد. سپس بتاهای غیرمستقیم با استفاده از تکنیک بوت استراپ[46] مورد آزمون قرار می‌گیرد. مطابق با این گام‌ها، ابتدا مدل تأثیر مستقیم ویژگی‌های شخصیتی روی دلزدگی تحصیلی بررسی شد. نتایج این تحلیل در جدول 2 آمده است.

                    جدول 2. رگرسیون دلزدگی تحصیلی روی ویژگی‌های شخصیتی

متغیرملاک

متغیرهای پیش‌بین

R

R2

B

Β

معناداری

دلزدگی تحصیلی

برون‌گرایی

37/0

14/0

15/0

09/0

04/0

روان‌رنجوری

34/0

18/0

0001/0

گشودگی

26/0-

15/0-

0001/0

توافق‌پذیری

05/0-

03/0-

N.S

وظیفه‌مداری

46/0-

21/0-

0001/0

 

نتایج جدول 2 نشان می‌دهد که ویژگی‌های شخصیتی وظیفه‌مداری (0001/0P< ,21/0- =β) و سپس گشودگی در تجربه (0001/0P< ,15/0- =β) به صورت منفی و معناداری دلزدگی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. در مقابل ویژگی‌های شخصیتی روان‌رنجوری (0001/0P< ,18/0 =β) و سپس برون‌گرایی (04/0P< ,27/0- =β)، پیش‌بینی‌کننده مثبت و معناداری دلزدگی تحصیلی هستند. دیگر نتایج نشان داد که ویژگی‌ شخصیتی توافق‌پذیری قادر به پیش‌بینی دلزدگی تحصیلی نیست.

در مدل دوم یا اصلی پژوهش، رگرسیون دلزدگی تحصیلی روی ویژگی‌های شخصیتی با واسطه‌گری راهبردهای مقابله با دلزدگی تحصیلی بررسی شد که نتایج آن در جدول 3 آورده شده است.

همانطورکه در جدول 3 آمده، نتایج بیانگر این است که ویژگی شخصیتی وظیفه‌مداری (0001/0 P< , 21/0 =β)، توافق‌پذیری (004/0P< ,11/0 =β) و گشودگی نسبت به تجربه (009/0P< , 10/0 =β)، به ترتیب پیش‌بینی‌کننده مثبت و معنادار راهبرد مقابله شناختی ـ گرایشی هستند و دو ویژگی روان‌رنجوری و برون‌گرایی استفاده از این راهبرد را پیش‌بینی نمی‌کنند. در ارتباط با راهبرد رفتاری ـ گرایشی مقابله با دلزدگی تحصیلی، نتایج بیانگر این است که ویژگی شخصیتی برون‌گرایی به گونه‌ای مثبت و معنادار (006/0P< , 18/0 =β) و در مقابل ویژگی توافق‌پذیری به گونه‌ای منفی و معنادار (003/0 P< , 12/0- =β) استفاده از این راهبرد را پیش‌بینی می‌کنند. سه ویژگی روان‌رنجوری، گشودگی و وظیفه‌مداری، راهبرد رفتاری ـ گرایشی را پیش‌بینی نکردند. در زمینه راهبرد مقابله‌ای شناختی ـ اجتنابی، نتایج بیانگر این است که تنها دو ویژگی شخصیتی وظیفه‌مداری (0001/0 P< ,15/0- =β) و گشودگی نسبت به تجربه (02/0 P< ,10/0- =β)، استفاده از راهبرد مقابله‌ای شناختی ـ اجتنابی را به صورت منفی و معناداری پیش‌بینی می‌کنند. دیگر یافته‌های جدول مذکور حاکی از آن است که برون‌گرایی پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار (0001/0 P< ,19/0 =β) راهبرد رفتاری اجتنابی است. از طرفی وظیفه‌مداری (0001/0P< ,18/0- =β) و گشودگی نسبت به تجربه (02/0 P< ,10/0- =β)، پیش‌بینی کننده منفی و معنادار راهبرد رفتاری ـ اجتنابی هستند. سه ویژگی روان‌رنجوری، گشودگی و توافق‌پذیری استفاده از این راهبرد را پیش‌بینی نمی‌کنند.

 

 

 

 

 

 

جدول 3. رگرسیون راهبردهای مقابله‌ای اجتنابی‌روی ویژگی‌های شخصیتی

متغیرملاک

متغیر‌های پیش‌بین

R

R2

B

Β

معناداری

راهبرد

شناختی ـ گرایشی

برون‌گرایی

32/0

10/0

005/0

004/0

N.S

روان‌رنجوری

06/0

04/0

N.S

گشودگی

13/0

10/0

009/0

توافق‌پذیری

13/0

11/0

004/0

وظیفه‌مداری

32/0

21/0

0001/0

راهبرد

رفتاری ـ گرایشی

برون‌گرایی

20/0

04/0

21/0

18/0

0001/0

روان‌رنجوری

02/0

02/0

N.S

گشودگی

05/0-

05/0-

N.S

توافق‌پذیری

13/0-

12/0-

003/0

وظیفه‌مداری

04/0

03/0

N.S

راهبرد

شناختی ـ اجتنابی

برون‌گرایی

23/0

05/0

07/0

06/0

N.S

روان‌رنجوری

03/0

02/0

54/0

گشودگی

10/0-

10/0-

N.S

توافق‌پذیری

07/0-

07/0-

N.S

وظیفه‌مداری

19/0-

15/0-

0001/0

راهبرد

رفتاری ـ اجتنابی

برون‌گرایی

30/0

09/0

29/0

19/0

0001/0

روان‌رنجوری

07/0

04/0

N.S

گشودگی

13/0-

10/0-

02/0

توافق‌پذیری

09/0-

07/0-

N.S

وظیفه‌مداری

33/0-

18/0-

0001/0

دلزدگی تحصیلی

برون‌گرایی

55/0

30/0

001/0-

0001/0

N.S

روان‌رنجوری

30/0

17/0

0001/0

گشودگی

17/0-

10/0-

01/0

توافق‌پذیری

02/0

01/0

N.S

وظیفه‌مداری

26/0-

13/0-

002/0

دلزدگی تحصیلی

شناختی ـ گرایشی

04/0-

02/0-

N.S

رفتاری ـ گرایشی

10/0

07/0

N.S

شناختی ـ اجتنابی

22/0

14/0

0001/0

شناختی ـ اجتنابی

42/0

37/0

0001/0

      

در خصوص متغیر درون‌زاد (دلزدگی تحصیلی)‌، یافته‌های جدول 3 بیانگر این است که با وارد کردن متغیر واسطه‌ای در مدل، ویژگی‌ شخصیتی روان‌رنجوری به صورت مثبت و معناداری (0001/0P< ,17/0 =β) دلزدگی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند. از طرفی وظیفه‌مداری (002/0P< ,13/0- =β) و گشودگی به تجربه (01/0P< ,10/0- =β) به صورت منفی و معناداری دلزدگی را پیش‌بینی می‌کنند. این در حالی است که دو ویژگی برون‌گرایی و توافق‌پذیری پیش‌بینی‌کننده نیستند. افزون بر این در بررسی رابطه راهبردهای مقابله‌ای و دلزدگی تحصیلی، نتایج نشان داد که از بین راهبردهای مقابله‌ای، تنها دو راهبرد شناختی ـ اجتنابی (0001/0P< ,14/0 =β) و رفتاری ـ اجتنابی (0001/0 P< ,37/0 =β)، به صورت مثبت و معناداری دلزدگی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. در مجموع مدل مذکور علاوه بر اینکه برخی اثرات مستقیم و غیر مستقیم ویژگی‌های شخصیتی بر دلزدگی تحصیلی را نیز نمایان می‌سازد، 30 درصد از واریانس دلزدگی تحصیلی را نیز تبیین می‌کند. پس از حذف مسیرهای غیرمعنادار، مدل اصلی پژوهش را می توان در نمودار 1 مشاهده کرد.

 

      نمودار 1: مدل علّی دلزدگی تحصیلی بر مبنای ویژگی‌های شخصیتی و راهبردهای مقابله‌ای

بررسی برازش مدل فوق نشان داد که مدل به دست آمده از برازش قابل قبولی برخوردار است. شاخص‌های برازش در جدول 4 آورده شده است.

جدول4: شاخص‌های برازش مدل

CFI

FMIN

IFI

RMSE

GFI

AGFI

93/0

18/0

94/0

06/0

97/0

92/0

در بررسی نقش واسطه‌گری راهبردهای مقابله‌ای، مقایسه یافته‌های مربوط به مدل اول و مدل دوم نشان می‌دهد که با افزوده شدن متغیرهای میانجی (راهبردها) به متغیرهای برون‌زاد (ویژگی‌های شخصیتی)، تغییرات زیادی در میزان پیش‌بینی‌کنندگی و قدرت تبیین ویژگی‌های شخصیتی در زمینه دلزدگی تحصیلی بوجود می‌آید. به نحوی که می‌توان یک افزایش واریانس 16 درصدی (16=14-30) را مشاهده کرد. همچنین ضرایب استاندارد رگرسیون تمامی ویژگی‌های شخصیتی با کاهش همراه بوده است، که این امر به طور ضمنی دلالت بر نقش واسطه‌گری راهبردهای مقابله‌ای دارد. همان طور که قبلاً اشاره شد، به منظور فهم دقیق‌تر فرایند واسطه‌گری و بررسی قدرت راهبردهای مقابله‌ای در میانجی‌گری بین ویژگی‌های شخصیت و دلزدگی تحصیلی، از روش بوت استراپ استفاده شد. خلاصه نتایج معنادار مربوط به این تحلیل در جدول 6 ارائه شده است. علاوه براین در جدول مذکور به منظور امکان مقایسه بهتر، بتاهای مستقیم با و بدون واسطه و بتاهای غیر مستقیم رگرسیون دلزدگی تحصیلی روی ویژگی‌های شخصیتی، آورده شده است.

جدول5. خلاصه اثرات مستقیم بدون / با واسطه و غیرمستقیم معنادار متغیرهای برون‌زاد بر متغیر درون‌زاد

مسیر متغیرها

اثر  مستقیم بدون واسطه

اثر مستقیم

با واسطه

اثر

غیرمستقیم

 

برون‌زاد

واسطه‌ای

درون‌زاد

β

P

β

P

β

P

گشودگی

شناختی اجتنابی

دلزدگی

15/0-

0001/0

10/0-

01/0

01/0-

02/0

وظیفه‌مداری

شناختی اجتنابی

دلزدگی

21/0-

0001/0

13/0-

001/0

02/0-

003/0

برون‌گرایی

رفتاری اجتنابی

دلزدگی

09/0

04/0

000/0

99/0

07/0

0001/0

گشودگی

رفتاری اجتنابی

دلزدگی

15/0-

0001/0

10/0-

01/0

033/0-

025/0

وظیفه‌مداری

رفتاری اجتنابی

دلزدگی

21/0-

0001/0

13/0-

001/0

07/0-

0001/0

                               

یافته‌های جدول 5 بیانگر این است که دو راهبرد مقابله رفتاری اجتنابی (02/0P< ,03/0- =β) و سپس مقابله شناختی اجتنابی (02/0P< ,01/0- =β)، اثر ویژگی گشودگی نسبت به تجربه بر دلزدگی تحصیلی را میانجی‌گری می‌کنند. به طور مشابه، مقابله رفتاری اجتنابی (0001/0P< ,07/0- =β) و شناختی ـ اجتنابی (003/0P< ,02/0- =β) به ترتیب اثر وظیفه‌مداری بر دلزدگی تحصیلی را نیز میانجی‌گری می‌کردند. علاوه براین، برون‌گرایی نیز از طریق راهبرد رفتاری اجتنابی، اثر غیرمستقیم معناداری (0001/0P< ,07/0 =β) بر دلزدگی تحصیلی نشان داد.

در مجموع یافته‌های مذکور نشان می‌دهد که تنها در رابطه بین برون‌گرایی و دلزدگی تحصیلی است که واسطه‌گری کامل اتفاق می‌افتد و در بقیه موارد واسطه‌گری جزئی است. افزون بر این روان‌رنجوری تنها ویژگی‌ است که بدون واسطه منجر به دلزدگی تحصیلی می‌شود.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش، تبیین دلزدگی تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی بر اساس ویژگی‌های شخصیتی با واسطه‌گری راهبردهای مقابله با دلزدگی تحصیلی بود. نتایج نشان داد که از یک سو ویژگی شخصیتی روان‌رنجوری و سپس برون‌گرایی پیش‌بینی‌کننده مثبت دلزدگی تحصیلی هستند و از سوی دیگر، ویژگی‌های وظیفه‌مداری و گشودگی به تجربه، پیش‌بینی کننده منفی دلزدگی تحصیلی هستند. یافته‌های تأثیر دو راهبرد مقابله‌ای شناختی ـ اجتنابی و رفتاری ـ اجتنابی را بر دلزدگی تحصیلی آشکار کرد. مشخص شد که صفت برون‌گرایی از طریق راهبرد رفتاری ـ اجتنابی و صفات وظیفه‌مداری و گشودگی نسبت به تجربه توسط دو راهبرد شناختی ـ اجتنابی و رفتاری ـ اجتنابی بر دلزدگی تحصیلی اثر می‌گذارند.

رابطه مثبت ویژگی شخصیتی برون‌گرایی با دلزدگی تحصیلی عمدتاً با برخی پژوهش‌های جزئی‌نگر پیشین (برای مثال روسیل، 1974؛ زاکرمن، 1979؛ دامارد ـ فرای و لارید، 1989) همخوان است. از طرفی این یافته با پژوهش‌هایی که بین برون‌گرایی و دلزدگی یا رابطه منفی (کالپ، 2006؛ بارنت و کلیتزینک، 2006) یا رابطه‌ غیرمعناداری (مک‌مورای، 1932؛ اسمیت، 1955 و هیل، 1975؛ هسلوپ، 2014) را گزارش کرده‌اند، مغایر است. همچنین این یافته در تقابل با تحقیقاتی است که رابطه منفی را بین دلزدگی و ویژگی‌هایی مثل مردم‌آمیزی و جسارت (لئونگ و اسچلنر، 1993؛ تولور، 1989) نشان داده‌اند.

در تبیین این یافته به چند نکته می‌توان اشاره کرد. نخست اینکه اگرچه در این پژوهش، برون‌گرایی دلزدگی تحصیلی را پیش‌بینی کرد، اما باید توجه داشت که قدرت این پیش‌بینی بسیار ضعیف است. به نظر می‌رسد که رابطه این دو متغیر تحت تأثیر عوامل دیگری قرار می‌گیرد. در این راستا، روسیل (1974؛ به نقل از هیل و پرکینز، 1985) دلیل این امر را شرایط و موقعیتی می‌داند که فرد در آن استقرار می‌یابد. وی استدلال می‌کند که برون‌گرایی با دلزدگی مرتبط می‌شود، اما فقط در موقعیت‌هایی که فرد از نظر اجتماعی منزوی می‌شود یا نمی‌تواند با دیگران ارتباط برقرار کند. در ارتباط با تحقیق حاضر نیز از آنجا که یکی از شاخص‌های دلزدگی تحصیلی، دلزدگی تجربه شده در کلاس بوده است و نظر به اینکه در محیط کلاس‌های فیزیک دبیرستان، شرایط به گونه‌ای است که معمولاً معلم گرداننده کلاس است و دانش‌آموزان اجازه فعالیت و تعامل آزادانه ندارند و باید مدت مدیدی بدون تحرّک در کلاس بمانند، بنابراین شرایط محیطی به نحوی باعث شده که رابطه مثبتی بین برون‌گرایی و دلزدگی مشاهده شود. به عبارتی، با توجه به اینکه افراد برون‌گرا، ماجراجو، اجتماعی و فعال و پرانرژی هستند (کوستا و مک‌کری، 1992) و در شرایط همراه با محدودیت، ناچارند متفاوت با خود واقعی‌اشان رفتار کنند، بنابراین در چنین شرایطی احساس دلزدگی می‌کنند. علاوه بر اینها، افراد برون‌گرا خواهان هیجانات مثبت و خوشایند مثل لذت و شادی هستند، حال آنکه دلزدگی طبق تعریف، یک هیجان منفی و ناخوشایند است. بنابراین رابطه منفی بین برون‌گرایی و دلزدگی، از این زاویه نیز قابل تبیین است.

صرف نظر از عوامل محیطی بیرونی به نظر می‌رسد که ظرفیت‌های درونی افراد برون‌گرا در برخورد با شرایط دلزده‌کننده یا ملال‌آور نیز حائز اهمیت است. در راستای آزمون همین فرض معلوم شد که نقش واسطه‌ای راهبرد رفتاری ـ اجتنابی در رابطه بین برون‌گرایی و دلزدگی تحصیلی معنادار است. بدین معنی که تلاش دانش‌آموزان برون‌گرا در بکارگیری راهبرد رفتاری ـ اجتنابی، نه تنها دلزدگی آنان را نمی‌کاهد، بلکه به گونه‌ای آسیب‌زا منجر به افزایش دلزدگی آنان نسبت به کلاس و یادگیری می‌شود. رابطه مثبت برون‌گرایی با راهبرد رفتاری ـ اجتنابی همراستا با نتایج پژوهش نت و همکاران (2011) بود.

دیگر یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که برون‌گرایی استفاده از راهبرد رفتاری ـ گرایشی را نیز پیش‌بینی می‌کند. با وجود این، راهبرد رفتاری ـ گرایشی در این زمینه نقش واسطه‌ای ایفا نمی‌کند. طبق نتایج حاصله، افراد برون‌گرا از دو راهبرد شناختی دیگر استفاده نمی‌کنند. در واقع افراد برون‌گرا عمدتاً از طریق تلاش برای تغییر فعالیت‌های کلاسی و یا ایجاد تغییر در عملکرد معلم و یا از طریق تعامل با همکلاسی‌ها به مقابله با دلزدگی می‌پردازند. در تبیین این یافته باید توجه داشت که برون‌گرایان تمایل زیادی به ارتباطات اجتماعی دارند (کوستا و مک‌کری، 1992)، بنابراین دور از انتظار نیست که در مقایسه با راهبردهای شناختی، راهبردهای مقابله‌ای رفتاری را برگزینند. علاوه بر این اگرچه مزاج[47] مسلط افراد برون‌گرا، گرایشی است (کاسپی، رابرتز و شینر، 2005؛ راثبارت و هوآنگ، 2005) اما در مقابله با دلزگی به نظر می‌رسد که افراد برون‌گرا وجه شناختی ـ رفتاری مقابله را بیشتر از وجه گرایشی ـ اجتنابی آن مد نظر قرار می‌دهند. این یافته ممکن است متأثر از ماهیت یا شرایط موضوع مقابله باشد. در رابطه با نقش‌واسطه‌ای راهبرد رفتاری ـ اجتنابی می‌توان گفت که راهبرد رفتاری ـ اجتنابی چون تغییری در موقعیت (نه موضوع یادگیری و نه کلاس) بوجود نمی‌آورد، سرخوردگی ناشی از استمرار شرایط دلزده‌کننده منجر به دلزدگی بیشتر دانش‌آموزان می‌شود. حال آنکه راهبرد رفتاری ـ گرایشی با توجه به اینکه ممکن است در تغییر شرایط ـ هر چند جزئی ـ نتیجه‌بخش باشد، می‌تواند تا حدودی دلزدگی را کاهش دهد.

روان‌رنجوری ویژگی شخصیتی دیگری است که دلزدگی تحصیلی را به صورت مثبت و معناداری پیش‌بینی کرد. در واقع سطح بالای روان‌رنجوری و بی‌ثباتی هیجانی وقوع دلزدگی تحصیلی را تسهیل می‌کند. این یافته قویاً همسو با پیشینه پژوهشی است (برای مثال، مرکرـ لاین و همکاران، 2013؛ هسلوپ، 2014). توجه به ویژگی‌های افراد روان‌رنجور می‌تواند روشنگر باشد. برای نمونه، افراد روان‌رنجور شدیدترین حالات عاطفی منفی نظیر افسردگی، اضطراب، ناامیدی، اندوه و خشم را تجربه می‌کنند، و در واقع خلق منفی در افراد مذکور، غالب است (کوستا و مک‌کری، 1992). از طرفی در تعاریف موجود، دلزدگی به عنوان هیجانی ناخوشایند و منفی توصیف می‌شود. تحقیقات پیشین نیز ارتباط دلزدگی با عاطفه منفی و هیجانات خاصی مثل افسردگی، اضطراب، ناامیدی، ناکامی، خشم و ... را مورد تأیید قرار داده‌اند (گلدبرگ، ایست‌وود، لاگوآردیا و دانکرت، 2011). با توجه به روابط بین این حالات عاطفی، به نظر می‌رسد که وجه مشترک دلزدگی با این هیجانات، از طریق عامل زیربنایی روان‌رنجوری قابل تبیین است. ویژگی روان‌رنجوری بسیاری از شرایط لازم برای تجربه دلزدگی را دارا می‌باشد، به نحوی که این ویژگی مستقیماً و بدون حضور عوامل واسطه‌ای، با راه‌اندازی تمامی مؤلفه‌های تشکیل‌دهنده دلزدگی منجر به تجربه چنین احساسی شود. علاوه براین، نتایج نشان داد که روان‌رنجوری قادر به پیش‌بینی هیچکدام از راهبردهای مقابله‌ای نیست. در واقع دانش‌آموزان روان‌رنجور در بکارگیری راهبرد، به صورت انفعالی عمل می‌کنند. این یافته همسو با نتایج نت و همکاران (2011) و ناهمسو با پژوهش‌هایی (رجوع شود به مرور کارور و کانر ـ اسمیت، 2010) است که نشان داده‌اند افراد روان‌رنجور از راهبردهای اجتنابی و غیردرگیرانه استفاده می‌کنند. با توجه به همسویی نتایج نت و همکاران با یافته‌های پژوهش حاضر، به نظر می‌رسد که ناهمخوانی نتایج مذکور با تحقیقات حوزه مقابله با استرس و اضطراب، به دلیل ماهیت متفاوت دلزدگی در قیاس با استرس و اضطراب باشد.

در تقابل با یافته‌های فوق، ویژگی گشودگی نسبت به تجربه، پیش‌بینی کننده منفی دلزدگی تحصیلی است. به عبارت دیگر، دانش‌آموزانی که چنین خصوصیتی دارند، کمتر دچار دلزدگی تحصیلی می‌شوند. این یافته از یک سو با نتایج پژوهشی کالپ (2006) و بارنت و کلیتزینگ (2006) و یافته لئونگ و اسچنلر (1993) مبنی بر اینکه دلزدگی با جزم‌اندیشی رابطه مثبت دارد، هم راستا می‌باشد. از طرفی، یافته مذکور مغایر با نتایج هسلوپ (2014) است. شخصی که گشودگی نسبت به تجربه دارد، علائق وسیعی دارد و پذیرای ایده‌ها، رفتارها، اعمال و ارزش‌های نو است. به نظر می‌رسد که چنین ویژگی باعث می‌شود که دانش‌آموز مطالب درسی یا مباحث کلاسی را کنجکاوانه دنبال کند (هاوارد و هاوارد، 1998) و به موضوعات جانبی درسی مثل دشواری مطالب یا شخصیت و نحوه تدریس معلم توجه اندکی داشته باشد و بنابراین دلزدگی تحصیلی کمتری را تجربه کند. البته گرایش به تجارب جدید ممکن است، این شبهه را ایجاد کند که چنین ویژگی ممکن است منجر به دلزدگی نیز شود، که انجام پژوهش‌های بیشتر در این زمینه می‌تواند روشنگر باشد.

دیگر یافته‌های این پژوهش نشان داد که ویژگی شخصیتی گشودگی، استفاده از راهبرد مقابله‌ای شناختی ـ گرایشی را اگرچه پیش‌بینی می‌کند، اما واسطه‌گری نمی‌کند. این یافته از یک طرف همسو با پژوهش‌هایی بود که استفاده از راهبردهای درگیرانه (کارور و کانر ـ اسمیت، 2010) و تنظیم هیجان به کمک راهبردهای بازارزیابی (هاسکینگ، کوریک، اسوانل، مارتین، تامسون و فراست، 2010؛ گریشام و گولون، 2012) را در افراد با گشودگی زیاد نسبت به تجربه مورد تأیید قرار داده‌اند. از طرفی با نتایج تحقیق نت و همکاران (2011) ناهمسو بود. صفاتی مثل قدرت تخیل قوی، خلاقیت و کنجکاوی، انعطاف‌پذیری و هماهنگ شدن فرد با احساسات درونی خود (مک‌کری و جان، 1992)، ممکن است در دانش‌آموزانی گشوده نسبت به تجربه، این تمایل را ایجاد کنند که راهبردهای مقابله‌ای درگیرانه‌ نظیر ساختاردهی مجدد شناختی را که مستلزم ملاحظه رویکردهای جدید است، بکار گیرند. در واقع، به نظر منطقی می‌رسد که بیان کنیم چنین افرادی ممکن است دارای توانایی بیشتری در این باشند که به طور موفقیت‌آمیزی یک موقعیت فشارزا را بازتعریف یا تفسیر مجدد کنند،  تا اینکه مقهور آن موقعیت شوند. با این حال استفاده از راهبردهای اجتنابی و رفتاری نیز در این افراد محتمل است. این ادعا مطابق با یافته‌های پژوهش حاضر نیز می‌باشد. بدین نحو که راهبردهای مقابله‌ای رفتاری ـ اجتنابی و شناختی ـ اجتنابی رابطه گشودگی نسبت به تجربه و دلزدگی تحصیلی را میانجی‌گری می‌کنند. به عبارت دیگر عامل شخصیتی گشودگی از طریق کاهش دادن استفاده از این دو راهبرد اجتنابی ناکارآمد منجر به کاهش دلزدگی تحصیلی می‌شوند. در این رابطه به نظر می‌رسد که مزاج گرایشی (راثبارت و هوآنگ، 2005) این افراد ناهماهنگ با مقابله‌های اجتنابی است. نقش گشودگی در پیش‌بینی دو دسته راهبرد رفتاری و شناختی نیز ممکن است منتج از این باشد که این افراد، هم درباره دنیای درونی و هم پیرامون دنیای بیرونی کنجکاو هستند (هاوارد و هاوارد، 1998).

نتایج مؤیّد عدم پیش‌بینی دلزدگی تحصیلی توسط صفت شخصیتی توافق‌پذیری بود. این یافته در تضاد با یافته‌های کالپ (2006) و هسلوپ (2014) است. همچنین این یافته به نوعی هماهنگ با بخشی از یافته‌های بارنت و کلیتزینک (2006) می‌باشد. تبیین این یافته تا حدودی پیچیده به نظر می‌رسد. اما محتمل‌ترین دلیل برای این یافته، ویژگی بازداری از رفتارهای منفی اجتماعی در افراد توافق‌پذیر است. برای نمونه افراد توافق‌پذیر این قابلیت را دارند که پرخاشگری و خشم خود را پنهان کنند (کوستا و مک‌کری، 1992). از آنجا که خشم یکی از نزدیک‌ترین هیجانات به دلزدگی است (پکران و همکاران، 2010)، بنابراین دانش‌آموزان توافق‌پذیر نیز ممکن است در خودگزارشی‌های به عمل آمده، دلزدگی تحصیلی خود را تا حدودی پنهان کرده باشند. سیب و وودانویچ (1995) نشان داده‌اند که بخشی از دلزدگی نیز با خودآگاهی ناسالم و خودتوجهی مفرط مرتبط است. با توجه به اینکه توافق‌پذیرها تا حدودی به خود بی‌توجه‌اند و حساسیت زیادی نسبت به دیگران دارند، بنابراین دلزدگی تحصیلی که یک تجربه ذهنی فردی است، کمتر تحت تأثیر ویژگی توافق‌پذیری قرار می‌گیرد.

علاوه بر این توافق‌پذیری پیش‌بینی کننده مثبت راهبرد مقابله‌ای شناختی ـ گرایشی بود. به عبارت دیگر افراد توافق‌پذیر از راهبرد شناختی ـ گرایشی برای مقابله با دلزدگی تحصیلی خود استفاده می‌کنند. این یافته منطبق با نتایج هاسکینگ و همکاران (2010) و نت و همکاران (2011) بود. در این خصوص باید دقت داشت که توافق‌پذیری، شامل سطوح بالای اعتماد و اهمیت دادن به دیگران می‌شود (مک‌کری و جان، 1992). چون افرادی که در توافق‌پذیری بالا هستند، گرایش به داشتن شبکه اجتماعی قوی دارند (تونگ، بیشوپ، دیونک، انکلمان، وای و آنگ، 2004)، بنابراین بیشتر محتمل است که راهبردهایی را برای مقابله با دلزدگی تحصیلی اتخاذ کنند که تضمین‌کننده حیات این شبکه اجتماعی است. در این رابطه فرد توافق‌پذیر ممکن است که با توجه به همنوایی که با برنامه درسی، معلم و همسالان احساس می‌کند، دلزدگی کمتری تجربه کند و یا اینکه به راهبردهایی مثل راهبرد شناختی ـ گرایشی که عمدتاً متمرکز بر خود است، متوسّل شود تا راهبردهای که عمدتاً متمرکز بر دیگری است. در تأیید این استدلال، پژوهش حاضر نیز نشان داد که توافق‌پذیری پیش‌بینی‌کننده منفی راهبرد رفتاری ـ گرایشی است. راهبردی که مستلزم انتقاد، و حتی اعتراض نسبت به افراد یا شرایطی است که عامل دلزدگی محسوب می‌شوند. در واقع، دانش‌آموزان با توافق‌پذیری بالا، به دلیل داشتن خصوصیاتی مثل متابعت، حرف‌شنوی، عدم تمایل به رنجاندن دیگران و ... (کوستا و مک‌کری، 1992)، مراقب هستند تا راهبرد مقابله‌ای رفتاری ـ گرایشی را بکار نگیرند.

وظیفه‌مداری نیز به صورت منفی و معناداری دلزدگی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کرد. در واقع دانش‌آموزان وظیفه‌مدار دلزدگی تحصیلی اندکی گزارش کردند. این یافته هم جهت با پیشینه پژوهشی (برای مثال کالپ، 2006؛ بارنت و کلیتزینگ، 2006؛ هسلوپ، 2014) بود. یکی از ویژگی‌های افراد وظیفه‌مدار خویشتن‌داری[48] است. یعنی این افراد توانایی خوبی در شروع و مداومت در کار دارند. فرد خویشتن‌دار توانایی بالایی نیز در تحریک خود برای انجام کار دارند. به موازات ویژگی‌های مذکور، برخی صاحب‌نظران معتقدند که ادراک فرد از نابرانگیزانندگی محیط علّت اصلی دلزدگی است (فیشر، 1993؛ وودانویچ، 2003). به نظر می‌رسد که خویشتن‌داری دانش‌آموزان باعث می‌شود که در شرایطی که دانش‌آموزان درس و کلاس را نابرانگیزاننده ادراک می‌کنند، در ارتباط با درس به دنبال منابع تحریک بیشتری باشند و بنابراین کمتر دلزده می‌شوند. در پیشینه پژوهشی رابطه منفی بین ویژگی پشتکار و دلزدگی نیز گزارش شده است (لئونگ و اسچنلر، 1993). بر این اساس به نظر می‌رسد که پشتکار یا مداومت در کار و ویژگی‌های دیگری مثل تلاش برای موفقیت، قدرت سازماندهی، با برنامه بودن و جهت‌‌گیری تکلیف (کوستا و مک‌کری، 1992؛ کاسپی و همکاران، 2005)، نقاط قوتی است که مانع از تجربه دلزدگی در دانش‌آموزان وظیفه‌مدار می‌شود.

افزون بر این، نتایج نشان داد که افراد وظیفه‌مدار در مقابله با دلزدگی تحصیلی دو راهبرد شناختی ـ اجتنابی و رفتاری ـ اجتنابی را نیز در نظر دارند. این یافته همسو با نتایج تحقیقات پیشین است (برای مثال نت و همکاران، 2011؛ کارور و کانر ـ اسمیت، 2010؛ هاسکینگ و همکاران، 2010). علاوه براین، نقش واسطه‌ای این دو راهبرد در پیش‌بینی دلزدگی تحصیلی نیز قابل اشاره است. عامل وظیفه‌مداری با کاهش دادن میزان استفاده از این دو راهبرد اجتنابی، منجر به کاهش دلزدگی تحصیلی می‌شود. ماهیت راهبردهای اجتنابی نظیر خط خطی کردن میز، صحبت با بغل دستی و یا خیالبافی، به گونه‌ای است که حواس‌جمعی دانش‌آموزان را به خطر می‌اندازند. به نظر می‌رسد که افراد وظیفه‌مدار از طریق قابلیت تنظیم توجه خود، استفاده از چنین راهبردهایی را کنار می گذارند. به طور کلی می‌توان گفت که افراد وظیفه‌مدار در مقابله با دلزدگی تحصیلی چند جانبه عمل می‌کنند. یعنی نه تنها مکانیزم‌های سازنده گرایشی را بکار می‌گیرند، بلکه مراقب هستند تا مکانیزم‌های اجتنابی ناکارآمد را نیز بکار نگیرند.

در مجموع یافته‌های پژوهش حاضر نقش عوامل درون فردی را در بروز دلزدگی هر چه بیشتر مشخص کرد. هر چند با توجه به واریانس تبیین شده دلزدگی، نمی‌توان اهمیت عوامل موقعیتی یا دیگر عوامل درون فردی را در بروز دلزدگی تحصیلی نادیده گرفت. بنابراین پیشنهاد می‌شود که در تحقیقات ‌آتی به منظور تبیین بهتر دلزدگی تحصیلی، نقش مؤلفه‌های مربوط به تکلیف یا موقعیت نظیر سختی یا آسانی درس، جو حاکم بر کلاس و مدرسه و ویژگی‌های مرتبط با معلم در مدل ارائه شده، در نظر گرفته شود. همچنین پیشنهاد می‌شود که در تحقیقات آتی با در نظر داشتن تأثیر عوامل فرهنگی و محیطی، سن، دوره تحصیلی، تفاوت در ابزارهای سنجش متغیرها و صفتی یا حالتی بودن دلزدگی، شواهد دقیق‌تری در جهت تأیید مدل ارائه شده، فراهم گردد.

در پژوهش حاضر، نقش عوامل کلان شخصیت بر تجربه دلزدگی تحصیلی بررسی شد، با توجه به یافته‌ها اکنون می‌توان پیشنهاد کرد که رابطه صفات جزئی‌تر شخصیت که زیربنای هر یک از پنج عامل بزرگ شخصیت است با دلزدگی تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد. در این رابطه، شناخت و ارزیابی خصوصیات شخصیتی و گرایش‌های فردی دانش‌آموزان می‌تواند به معلمان کمک کند تا تغییراتی را در برنامه کلاسی خود با هدف کاهش دلزدگی اعمال کنند. در این پژوهش، با کمک یک طرح همبستگی، وضعیت فعلی دلزدگی و نوع راهبردهای مقابله‌ای دانش‌آموزان با دلزدگی مورد استفاده قرار گرفت. بنابراین به نظر نمی‌رسد که دانش‌آموزان راهبردهای مقابله‌ای را ضرورتاً به صورتی آگاهانه بکارگیرند. از طرفی با توجه به تأیید سودمندی این راهبردها در کاهش دلزدگی تحصیلی، توصیه می‌شود که بسته‌های کاربردی در جهت آموزش و پژوهش در زمینه آشنایی دانش‌آموزان با راهبردهای مقابله با دلزدگی تحصیلی تهیه شود. با توجه به نتایج حاصله، در آموزش راهبردها باید دانش‌آموزان را از استفاده از راهبردهای اجتنابی و سپس رفتاری ـ گرایشی بر حذر داشت و آنان را به استفاده از راهبرد شناختی ـ گرایشی ترغیب کرد. همچنین بررسی تأثیر راهبردهای مقابله‌ای بر عوامل مرتبط با یادگیری خودنظم‌بخش در قالب طرح‌های آزمایشی، روشنگر خواهد بود. با توجه به یافته‌ها به نظر می‌رسد که عوامل دیگری در انتخاب راهبرد مقابله با دلزدگی تحصیلی دخیل هستند که در پژوهش‌های آتی باید مورد شناسایی قرار گیرند. یافته‌های این تحقیق، محدود به دانش‌آموزان سال دوم و سوم دبیرستانی و درس فیزیک رشته‌های تجربی و ریاضی بود، بنابراین در تعمیم نتایج به دیگر موقعیت‌ها یا حوزه‌های درسی و دانش‌آموزان دیگر رشته‌های تحصیلی باید جانب احتیاط را نگهداشت.

در نهایت باید توجه داشت که تحقیق حاضر، از این حیث که رابطه ویژگی‌های شخصیتی با دلزدگی تحصیلی را با واسطه‌گری راهبردهای مقابله‌ای مورد بررسی قرار داد، یک تحقیق پیشگام است. کما اینکه در داخل کشور نیز برای اولین بار در پژوهش حاضر دلزدگی تحصیلی مورد پژوهش قرار گرفت. بنابراین ضمن استفاده همراه با احتیاط از یافته‌های بدست آمده، انتظار می‌رود که به منظور تشخیص زوایای پنهان مرتبط با دلزدگی تحصیلی، تحقیقات مستمر و هدفمندی روی دلزدگی تحصیلی یادگیرندگان، بویژه دانش‌آموزان و دانشجویان صورت پذیرد.

 

حسینی، فریده السادات؛ و لطیفیان، مرتضی. (1388). پنج عامل بزرگ شخصیت و نیاز بـه شـناخت.فصـلنامه روان شناسـان ایرانی، سال ششم، شماره 21، ص 68ـ61.

خرمایی، فرهاد( .1385). بررسی مدل علیّ ویژگی های شخصیتی، جهت گیری انگیزشی و سبک هـا ی شـناخت ی یـادگیری . رسالۀ دکتری. دانشگاه شیراز ، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

نیکدل، فریبرز؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی اﷲ؛ و کریمی، یوسف. (1389). بررسی شاخص های روان سنجی پرسشنامه ادراک از کلاس،  فصلنامه علمی- پژوهشی اندازه گیری تربیتی، سال اول، شماره 1، صص 53- 31.

Baldasaro, R. E., Shanahan, M. J., & Bauer, D. J. (2013). Psychometric Properties of the Mini-IPIP in a Large, Nationally Representative Sample of Young Adults. Journal of Personality Assessment, 95(1), 74–84.

Barnett, L. A., & Klitzing, S.W. (2006). Boredom in free time: relationships with personality, affect and motivation for different gender, racial and ethnic student groups. Leisure Sciences 28: 223– 244.

Baron, R. M., & Kenny. D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.

Belton, T., & Priyadharshini, E. (2007). Boredom and schooling: A cross-disciplinary exploration.  Cambridge Journal of Education, 37(4), 579–595.

Bolger, N., & Zuckerman, A. (1995). A framework for studying personality in the stress process.  Journal of Personality and Social Psychology, 69, 890–902.

Carver, C. S., & Connor-Smith, J. K. (2010). Personality and Coping. Annual Review of Psychology, 61: 679-704. 

Caspi. A., Roberts, B. W, & Shiner, R. L. (2005). Personality development: stability and change. Annual Review of Psychology, 56:453–84.

Connor-Smith, J. K., & Flachsbart, C. (2007). Relations between personality and coping: A metaanalysis. Journal of Personality and Social Psychology, 93, 1080–1107.

Cooper, A., Smillie, L., & Corr, P. (2010). A confirmatory factor analysis of the Mini-IPIP five-factor model personality scale. Personality & Individual Differences, 48, 688–691.

Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO PI-R) and NEO Five-

Factor Inventory (NEO-FFI): Professional Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Culp, N. A. (2006). The relations of two facets of boredom proneness with the major dimensions of personality. Personality and Individual Differences, 41, 999–1007.

Dahlen, E. R., Martin, R. C., Ragan, K., & Kuhlman, M. M. (2004). Boredom proneness in anger and aggression: effects of impulsivity and sensation seeking. Personality & Individual Differences, 37, 16151627.

Dahlen, E. R., Martin, R. C., Ragan, K., & Kuhlman, M. M. (2004). Boredom proneness in anger and aggression: effects of impulsivity and sensation seeking. Personality & Individual Differences, 37, 16151627.

Damrad-Frye, R., & Laird, J. D. (1989). The experience of boredom: The role of the self-perception of attention. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 315–320.

Daschmann, E. C.. Goetz, T., & Stupnisky, R. H. (2011). Testing the predictors of boredom at school:

Development and validation of the precursors to boredom scales. British Journal of Educational Psychology, 81, 421–440.

DeLongis, A., & Holtzman, S. (2005). Coping in context: The role of stress, social support, and personality in coping. Journal of Personality, 73, 1-24.

Donnellan, M., Oswald, F., Baird, B., & Lucas, R. (2006). The Mini-IPIP scales: Tiny-yet-effective measures of the Big Five factors of personality. Psychological Assessment, 18, 192–203.

Farmer, R., & Sundberg, N. (1986). Boredom proneness: The development and correlates of a new scale. Journal of Social Issues, 59(1), 103–119.

Ferrell, J. (2004) Boredom, crime and criminology, Theoretical Criminology, 8 (3), 287–302.

Fisher, C. D. (1993). Boredom at work: A neglected concept. Human Relations, 46, 395–417.

Game,A. M. (2007). Workplace boredom coping: health, safety, and HR implications. Personnel Review, 36, 701–721.

Goldberg, L. R. (1999). A broad-bandwidth, public-domain, personality inventory measuring the lower-level facets of several five-factor models. In I. Mervielde, I. J. Deary, F. De Fruyt, and F. Ostendorf (Eds.), Personality psychology in Europe (Vol. 7, pp. 7–28). Tilburg, The Netherlands: Tilburg University Press.

Goldberg, Y. K., Eastwood, J. D., LaGuardia, J., & Danckert, J. (2011). Boredom: An emotional experience distinct from apathy, anhedonia, or depression. Journal of Social & Clinical Psychology, 30, 647–666.

Greene, K., Kramar, M., Walters, L. H., Rubin, D. L., Hale, J. & Hale, L. (2000) Targeting adolescent risk-taking behaviours: the contributions of egocentrism and sensation-seeking, Journal of Adolescence, 23, 439–461.

Gresham, D., & Gullone, Gullone. (2012). Emotion regulation strategy use in children and adolescents: The explanatory roles of personality and attachment. Personality and Individual Differences, 52, 616–621.

Hamilton, J. A., Haier, R. J., & Buchsbaum, M. S. (1984). Intrinsic Enjoyment and Boredom Coping scales: Validation with personality, evoked potential and attention measures. Personality and Individual Differences, 5, 183-193.

Hasking, P. A., Coric, S. J., Swannell, S., Martin, G., Thompson, H. K., & Frost, A. D. J. (2010). Emotion regulation and coping as moderators in the relationship between personality and selfinjury. Journal of Adolescence, 33, 767–773.

Heslop, S. (2014). Driver boredom: Its individual difference predictors and behavioral effects.  Transportation Research, Part F 22, 159–169.

Hill, A. B., & Perkins, R. E. (1985). Towards a model of boredom. British Journal of Psychology, 76(2), 235–240.

Howard, O. J., & Howard, K J. M. (1998). An Introduction to five-factor model for personality for human resource professionals. Accessed June 7th, 1999 at www. Centacs. Come/quik-pt3.htm.

Larson, R. W., & Richard, M. H. (1991). Boredom in the Middle School Years: Blaming School vs.  Blaming Students. American journal of education, 4, 418–430.

Lee, C. M., Neighbors, C., & Woods, B. A. (2007). Marijuana motives: Young adults’ reasons for using marijuana. Addictive Behaviors, 32, 1384–1394.

Leong, F. T., & Schneller, G. R. (1993). Boredom proneness: Temperamental and cognitive components. Personality and Individual Diferences, 14, 233-239.

Mann, S., & Robinson, A. (2009). Boredom in the lecture theatre: An investigation into the contributors, moderators and outcomes of boredom amongst university students. British Educational Research Journal, 35(2), 243−258.

McCrae, R. R., & John, O. P. (1992). Introduction to the five-factor model and its applications. Journal of Personality, 60, 175–215.

Mercer-Lynn, K. B., & Eastwood, J. D. (2010). Is boredom associated with problem gambling behavior? It depends on what you mean by “boredom.” International Gambling Studies, 10, 91– 104.

Mercer-Lynn, K. B., Bar, R. J. & Eastwood, J. D. (2014). Causes of boredom: The person, the situation, or both? Personality and Individual Differences, 56, 122–126. 

Mercer-Lynn, K. B., Hunter, J. A., & Eastwood, J. D. (2013). Is trait boredom redundant? Journal of Social and Clinical Psychology, 32, 897–916.

Nett, U. E., Goetz, T., & Daniels, L. (2010). What to do when feeling bored? Students’ strategies for coping with boredom. Learning and Individual Differences, 20, 626-638.

Nett, U. E., Goetz, T., & Hall, N. C. (2011). Coping with boredom in school: An experience sampling experience. Contemporary educational psychology, 36, 49–59.

Newberry, A. L., & Duncan, R. D. (2001). Roles of boredom and life goals in juvenile delinquency. Journal of Applied Social Psychology, 3 1, 527 541.

Pekrun, R., Goetz, T., & Perry, R. P. (2005). Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). User’s manual. Munich, Germany: Department of Psychology, University of Munich.

Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., & Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: exploring controlevalue antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. Journal of Educational Psychology, 102(3), 531–549.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37, 91–105.

Rothbart, M. K, Hwang, J. (2005). Temperament and the development of competence and motivation. In Handbook of Competence and Motivation, ed. AJ Elliot, CS Dweck, pp. 167–84. New York: Guilford.

Seel, R. T., & Kreutzer, J. S. (2003). Depression assessment after traumatic brain injury: an empirically based classification method. Archives of physical medicine and rehabilitation, 84, 1621-1628.

Seib, H.M., & Vodanovich, S.J. (1998). Boredom proneness and psychosocial development. Journal of Psychology, 132, 642– 652.

Sommer, B. (1985). What's different about truants? A comparison of eighth graders. Journal of Youth and Adolescence, 14,411 422.

Sommers, J., & Vodanovich, S. J. (2000). Boredom proneness: its relationship to psychological- and physical-health symptoms. Journal of Clinical Psychology, 56, 149-155.

Stickney, M. I., & Miltenberger, R. G. (1999). Evaluating direct and indirect measures for the functional assessment of binge eating. International Journal of Eating Disorders, 26, 195-204.

Tolor, A. (1 989). Boredom as related to alienation, assertiveness, internal-external expectancy, and sleep patterns. Journal of Clinical Psychology, 45, 26-265.

Tong, E. M., Bishop, G. D., Diong, S. M., Enkelmann, H. C., Why, Y. P., Ang, J., et al. (2004). Social support and personality among male police officers in Singapore. Personality and Individual Differences, 36, 109–123.

Tze, V.M.C., Daniels, L. M., Klassen, R.M., & Li, J. C.-H. (2013). Canadian and Chinese university students' approaches to coping with academic boredom. Learning and Individual Differences, 23, 32-43.

Tze, V.M.C., Klassen R.M., Daniels, L.M. (2014). Patterns of Boredom and Its Relationship With Perceived Autonomy Support and Engagement. Contemporary Educational Psychology, Volume 39, Issue 3, 175-187.

Tze, V.M.C., Klassen R.M., Daniels, L.M., Li, J. C.-H., & Zhang, X. (2013). A cross-cultural validation of the Learning-Related Boredom Scale (LRBS) with Canadian and Chinese college students. Journal of Psychoeducational Assessment, 31, 29-39.

Vodanovich, S. J. (2003). Psychometric measures of boredom: A review of the Literature. The Journal of Psychology, 137(6), 569–595.

Vogel-Walcutt, J. J. Fiorella, L., Carper, T., & Schatz, S. (2012). The Definition, Assessment, and Mitigation of State Boredom Within Educational Settings: A Comprehensive Review. Educ Psychol Rev 24:89–111.

Wegnera, L., Flisher, A. J., Chikobvu, P., Lombardd, C., & King, G. (2008). Leisure boredom and high school dropout in Cape Town, South Africa. Journal of Adolescence, 31, 421–43.

Zuckerman, M. (1979). Sensation seeking: Beyond the optimal level of arousal. Hillsdale, NJ: Erlbaum.