نقش مسند مهارگری و خودکارآمدی در پیش بینی انگیزش تحصیلی دانش آموزان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری دانشگاه امام رضا )ع(، مربی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب

2 استاد ممتاز دانشگاه تهران

3 استاد دانشگاه علامه طباطبایی

4 استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب

چکیده

هدف پژوهش حاضرتعیین رابطه مسند مهارگری و خودکارآمدی با انگیزش تحصیلی دانش‏آموزان بود. جامعه آماری پژوهش حاضر، شامل کلیه دانش­آموزان رشته علوم تجربی سال آخر دبیرستان­های دخترانه و پسرانه دولتی بود که در سال تحصیلی 93-92 در تهران مشغول تحصیل بودند. جهت انتخاب نمونه از روش نمونه‏گیری خوشه ای چندمرحله ای استفاده شد. با توجه به طرح پژوهش 200 نفر انتخاب و به مقیاس انگیزش تحصیلی (والرند و همکاران، 1989)، مقیاس درونی بودن، افراد قدرتمند و شانس (لوینسون، 1981)، و پرسشنامه خودکارآمدی تعمیم یافته (جاج و همکاران، 1998) پاسخ دادند. نتایج تحلیل رگرسیون نشان دادند دو متغیر مسند مهارگری و خودکارآمدی توانایی تبیین 13 درصد از واریانس انگیزش درونی، 7 درصد از واریانس انگیزش بیرونی و 9 درصد از واریانس بی‏انگیزشی را دارند. در پایان، یافته­ها بر مبنای اهمیت انگیزش تحصیلی در پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان مورد بحث قرار گرفت. 

کلیدواژه‌ها


بحث پیرامون علل رفتاری دانش آموزان، روشنگر برخی از دیدگاههای مختلف در مورد انگیزش[1]است. به طوری که برخی از معلمان رفتاری، دانش آموزان را از دیدگاه رفتاری و محیطی بررسی می کنند و برخی دیگر، بر نقش علل درونی یا به اتخاذ دیدگاهی بینابینی تأکید می ورزند. این مطلب نشان می دهد الگوهای انگیزشی متفاوتی وجود دارند که لازم است درباره الگوها یانظریه ها یا نگیزشی، چرایی و چگونگی انگیزش تحصیلی دانش آموزان بیندیشنیم (پینتریچ[2]وشانک[3]،1386). انگیزش به سبب ده ها سال پژوهش موضوع بحث برانگیزی بوده است. هدف اولیه از شناسایی و درک اثرات انگیزش این بوده است که بر جهت دهی افراد، توان و سماجت آنها در یک رفتار موثر بوده است (کلارک[4]، 2010). انگیزش در حوزه هایی از قبیل درمان، درک و تغییر رفتار، سازمان های صنعتی به منظور افزایش عملکرد شغلی، آموزش شیوه هایی برای بهبود عملکرد تحصیلی و یا مطالعات تجربی برای درک رفتار بشری کاربرد دارد. تعریف انگیزش بستگی به بافتی دارد که در آن به کار گرفته می شود (کلارک، 2010).

انگیزش پیشرفت[5] در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش بسزایی دارد (گوآی و همکاران، 2011). انگیزش پیشرفت به منزله تمایل به تلاش فرد برای کسب موفقیت یا احساس خوشایند مشروط به موفق شدن در انجام دادن وظایف تعریف شده است (آچاریا[6] و جوشی[7]، 2009)؛ به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تمایل به انجام دادن کار به بهترین وجه در نظر خود و دیگران است که با پیشرفت تحصیلی در ارتباط است.

ازعوامل درونی که بر انگیزش پیشرفت تحصیلی تاثیرگذار است، ویژگیهای شخصیتی افراد است. برای مثال روانشناسان عقیده دارند که انگیزش پیشرفت دانش آموزان با عوامل شخصیتی گوناگونی از جمله مسندمهارگری[8] (جو[9]، لیم[10] و کیم[11]، 2013 و نظام ارزشی فرد (پکرون[12] و پری[13]، 2014) در ارتباط است. در همین راستا پژوهشگران دریافتند مسندمهارگریمی تواند انگیزش تحصیلی را پیش بینی کند. راتر[14] (1971) مسندمهارگری را عبارت از انتظار کلی فرد از نتایج یک رویداد تعریف می کند که یا در درون و یا در فراسوی (بیرون) مهار و فهم شخصی وی وجود دارد. در زمینه رابطه مسندمهارگری و انگیزش پیشرفت تا کنون پژوهش های اندگی صورت گرفته است. در این راستا کراچی (1377 نقل از حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، 1386) در بررسی خود دریافت انگیزش پیشرفت در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی دارد و دانش آموزان با مسند مهارگری درونی[15] و اعتماد به نفس[16] بالا از سطح انگیزش پیشرفت بالاتری برخوردارند.

حساس خواه[17] و جاهدی[18] (2015) رابطه بین جهت گیری مسندمهارگری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان ایرانی در رشته زبان انگلیسی را بررسی کردند و به این امر پرداختند که آیا مسندمهارگری می تواند پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی باشد یا خیر. افزون بر آن، هدف دیگر این مطالعه بررسی تفاوت های موجود بین جهت گیری مسندمهارگری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان بود. یافته های این پژوهش وجود رابطه بین جهت گیری مسندمهارگری و پیشرفت تحصیلی را تأیید کردند و همچنین نشان دادند که مسندمهارگری، وجود پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می کند. بر اساس نتایج به دست آمده، بین پیشرفت تحصیلی و مسندمهارگری همبستگی منفی معناداری وجود داشت؛ به عبارت دیگر، این یافته ها این نکته را آشکار کردند سطوح بالای جهت گیری مسندمهارگری که با برونی بودن تداعی می شوند با پیشرفت تحصیلی پایین مرتبط هستند و جهت گیری مسند÷مهارگری پایین تر که با درونی بودن تداعی می شوند، با پیشرفت تحصیلی بالاتر مرتبط هستند. بعلاوه نتایج نشان دادند که پاسخ دهندگانی که دارای مسند مهارگری بیرونی بودند، بیشتر احتمال داشت که در گروه پاسخ دهندگان دارای پیشرفت تحصیلی بسیار پایین قرار گیرند.

متغیر دیگری که توانایی پیش بینی انگیزش تحصیلی را دارد، خودکارآمدی[19] است. خودکارآمدی به اطمینان فرد در توانایی های خویش برای انجام موفقیت آمیز یک وظیفه خاص اشاره دارد (شکولاکو[20]، 2013). این نکته آشکار شده است که خودکارآمدی بر انگیزش و یادگیری و به طور خاص بر آموزش و حوزه های کاری تأثیر می­گذارد (گوره[21]، 2006). در همین راستا، بندورا (1997) احساس خودکارآمدی را یکی از مهمترین سازههای موثر در خودسامان دهی می داند. به عقیده بندورا، باور دانش آموزان در مورد توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی پیش بینی کننده نیرومندی برای توانایی آنها جهت موفقیت در تکالیف است. باورهای خودکارآمدی به تعیین اینکه دانش آموز چه کارهایی را می تواند با دانش و مهارت هایشان انجام دهد، کمک می کند. در نتیجه انگیزش پیشرفت تا حد زیادی تحت تاثیر ادراک دانش آموز در مورد توانایی های وی است و به وسیله آن پیش بینی می شود. باورهای خودکارآمدی با تاثیر بر انتخاب های فرد، میزان تلاش و پشتکار او در مواجهه با مشکلات، الگوهای تفکر و واکنش های هیجانی نقش اساسی در تعیین رفتار دارند به همین دلیل سطوح بالای خودکارآمدی، موجب تقویت پیشرفت تحصیلی می شود اما سطوح پایین خودکارآمدی پایین منجر به کاهش پیشرفت تحصیلی می شود (لویس[22]، فورسیس[23]، پینتو[24]، باک[25]، رابرتز[26] و مارکوس[27]، 2006). نتایج فراتحلیل هانگ[28]، پنگ[29] و وان[30](2011) در مورد تفاوت دانش آموزان، ارزش تکالیف منزل و راهبردهای فراشناختی و انگیزش نیز نشان دادند که سطوح بالای خودکارآمدی با انگیزش بالا و سطوح پایین خودکارآمدی با انگیزش پایین ارتباط دارد. پژوهش فرلا[31]، والاک[32] و کای[33] (2009) نیز نشان داد که خودکارآمدی پیش بینی کننده متغیرهایعاطفی-انگیزشی در دانش آموزان نوجوان است.

خودکارآمدی رابطه نیرومند با مسندمهارگری دارد (راتر، 1996). با این حال، در نظریه مسندمهارگری راتر بر این نکته تأکید شده است افراد برحسب سطح مسئولیتی که در اثر حوادث، اتفاقات و فرصت های موجود در زندگی به دست می آورند، با یکدیگر تفاوت دارند (هاگ[34] و ووگان[35]، 2002 نقل از خان[36]، فلوا[37] و قاضی[38]، 2015).

به نظر می رسد اهمیت خودکارآمدی بستگی به توانایی آن بر تأثیر در انتخاب ها و رفتار افراد داشته باشد. در واقع بندورا (1997 نقل از خان و همکاران، 2015) معتقد است که خودکارآمدی نقش مهمی در گسترش انگیزش و پیشرفت انسان ایفا می کند و به شدت از این موضوع حمایت می کند که رفتارهای انسان، انگیزش و همچنین پیامد واکنش های فرد (موفقیت یا شکست) محصول خودکارآمدی آنهاست.

با توجه به مطالب ذکر شده، انگیزش تحصیلی تحت تاثیر عوامل متفاوتی می باشد که شناخت این عوامل در بهبود انگیزش تحصیلی دانش آموزان حائز اهمیت است. افزون بر آن، از آنجا که در مطالعات گذشته رابطه متغیرهای خودکارآمدی با انگیزش تحصیلی به صورت جداگانه مورد بررسی قرار گرفته و رابطه مسندمهارگریبا انگیزش تحصیلی نیز به ندرت مورد بررسی قرار گرفته است، در این پژوهش کوشش شده است تابا بررسی تمامی متغیرها، سهم هر یک از متغیر در پیش بینی انگیزش تحصیلی تعیین شود. بنابراین، مهمترین پرسش پژوهش حاضر آن است که آیا متغیرهای مسندمهارگری و کارآمدی می تواند انگیزش تحصیلی را پیش بینی کند؟

روش

این تحقیق را می توان از نظر هدف، از نوع تحقیقات کاربردی و از لحاظ نحوه گردآوری داده ها تحقیق توصیفی از نوع همبستگی دانست.

جامعه آماری پژوهش حاضرشامل دانش­آموزان رشته علوم تجربی سال آخر دبیرستان‌های دخترانه و پسرانه دولتی بود که در سال تحصیلی 93-92 در تهران مشغول تحصیل بودند. جهت انتخاب نمونه از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد. بدین صورت که از مناطق شهر تهران به تصادف­ 4 ­منطقه انتخاب و سپس از مناطق انتخاب شده تعداد 8 دبیرستان (از هر منطقه دو دبیرستان) انتخاب شد. سپس از هر یک از دبیرستان ها، 25 دانش آموز سال سوم انتخاب (در مجموع 200 دانش آموز) شدند و­پرسشنامه های پژوهش را تکمیل کردند. لازم به ذکر است برای پژوهش هایی از نوع همبستگی حجم نمونه حداقل 100 نفر کفایت می کند (دلاور، 1384). برای سنجش متغیرهای پژوهش از مقیاس انگیزش تحصیلی[39]، مقیاس درونی بودن، افراد قدرتمند و شانس[40]و پرسشنامه خودکارآمدی تعمیم یافته[41] استفاده شد.

مقیاس انگیزش تحصیلی

مقیاس انگیزش تحصیلی در سال 1989 توسط والرند[42]، بلیز[43]، بریر[44] و پلتیر[45] درکانادا به زبان فرانسه و برای اندازه‌گیری انگیزش تحصیلی طراحی و رواسازی شد و در سال 1992 توسط والرند و همکارانش به انگلیسی ترجمه و به اجرا گذارده شد. این مقیاس، بر مبنای نظریه خود تعیین گری[46](دسی[47]ورایان[48]، 1985) ساخته‌شده و دارای۲۸ پرسش هفت گزینه‌ای است که سه بعد انگیزش درونی[49]، انگیزش بیرونی[50]وبی انگیزشی[51]را می‌سنجد. انگیزش درونی به انگیزه‌ای اشاره دارد که افراد را به صورت خودجوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وامی‌دارد و سوای از پاداش‌های بیرونی انجام خود تکلیف برای فرد ارزشمند و رضایت‌بخش است؛ اما انگیزش بیرونی به انگیزه‌ای اشاره دارد که افراد را به خاطر پاداش‌ها و تقویت‌های بیرونی مجبور به انجام تکلیف می‌نماید. وقتی افراد به صورت بیرونی برانگیخته می‌شوند و برای به دست آوردن چیزی بیشتر از لذت خود عمل یا تکلیف فعالیت می‌کنند. والرند و همکارانش در سال 1992 مقیاس AMS را به زبان انگلیسی برگردانده و آن را در آزمودنی‌های انگلیسی‌زبان اجرا کردند آنها با استفاده از همسانی درونی و بازآزمایی ضرایب بالایی از همبستگی بین زیر مقیاس هفت­گانه­ی مقیاس AMS که در غالب موارد بالای 80/0 بود. این مؤلفان برای سنجش روایی[52] مقیاس نیز از تکنیک روایی سازه‌ای استفاده کردند و دریافتند همبستگی بین زیرمقیاس‌های هم­جوار بالا و بین مقیاس‌های غیرهمجوار پایین یا منفی است. در ایران باقری، شهرآرای و فرزاد در سال 1382 پس از ترجمه­ مقیاس آن را بر روی 838 نفر آزمودنی اجرا کردند و با استفاده از تکنیک تحلیل عاملی دریافتند که پنج عامل از ساختار 7 عاملی مقیاس تکرار می‌شود و در واقع نتایج بررسی آنها، مقیاس را با شرایط و تفاوت­های فرهنگی جامعه ایرانی منطبق ساخت. آنها همچنین به منظور سنجش پایایی[53] مقیاس ضرایب همبستگی درونی و آزمون بازآزمایی را محاسبه کردند که در هر یک از زیرمقیاس‌ها در غالب موارد بالاتر از 77/0 بود که حاکی از پایایی مقیاس است.

همچنین در پژوهش حاضر، ضریب آلفای کرونباخ برای ابعاد انگیزش تحصیلی، در دامنه 89/0 – 74/0 به دست آمد که نشان‌دهنده ثبات درونی مناسب و پایایی مقیاس انگیزش تحصیلی AMS در این پژوهش است.

مقیاس درونی بودن، افراد قدرتمند و شانس[54]

لوینسون (1981) در مقیاس درونی بودن، افراد قدرتمند و شانس به ارزشیابی مسند مهارگری یعنی حد ادراک مهار زندگی و اطمینان به توانمندی در مهار پیامدها می‌پردازد. افراد با مسند مهارگری درونی اعتقاددارند که رفتارشان زندگی آنها را مهار می‌کند، درحالی‌که افراد با مسند مهارگری برونی باور دارند که زندگی آنها توسط شانس و احتمال و توسط افراد قدرتمند مهارمی شود (راتر 1966نقل از جاجو لارسن[55]، 2001). این مقیاس دارای 8 ماده است که برخی از ماده‌ها آن به صورت معکوس و برخی دیگر به صورت مستقیم مسند مهارگری را ارزشیابی می‌کنند. در این مقیاس، هر ماده بر اساس یک مقیاس لیکرت 5 امتیازی از کاملاً مخالف (1) تا کاملاً موافق (5) نمره‌گذاری می‌شود. جاج و همکاران (1998) پایایی این مقیاس را برابر با 85/0 گزارش کرده‌اند. اویلر[56](2007) نیز ضرایب آلفای کرونباخ این مقیاس را برای نمونه دانشجویان 70/0 و برای نمونه کارمندان 69/0 گزارش کرده است. افزون بر آن، نتایج تحلیل عاملی نشان دادند چهار رگه دارای یک‌بار عاملی مشترک بودند و هر یک از رگه‌ها نیز با ملاک‌های دیگر مانند رضایت شغلی و عملکرد شغلی همبستگی مشابه داشتند (جاجو بونو[57]، 2001؛ جاجوکامیر- مولر[58]، 2012). در این پژوهش نیز همبستگی بین مسند مهارگری با حرمت خود، خود کارآمدی تعمیم‌یافته، نورزگرایی و خلق مثبت معنادار به دست آمد (42/0=α).

پرسشنامه خودکارآمدی تعمیم‌یافته[59](GSE)

مقیاس خودکارآمدی تعمیم‌یافته (GSES؛ جاج و همکاران، 1998)، چگونگی ارزیابی فرد را از قابلیت‌های[60]های خویش در بسیج انگیزش[61]، منابع شناختی[62]و اعمال مورد نیاز برای کاربرد مهار کلی بر رویدادهای زندگی، اندازه‎گیری می‎کند. این مقیاس دارای 8 مادّه است که برخی از مادّه‌های آن مانند "من می‌توانم موقعیت‌هایی را که در زندگی پیش می‌آید اداره کنم." به صورت مستقیم و برخی دیگر مانند "اغلب احساس من، شبیه یک شکست خورده است." به صورت معکوس به ارزشیابی این رگه می‎پردازد. در این مقیاس از پاسخ‎دهنده خواسته می‎شود که بر اساس یک مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای از کاملاً مخالف (1) تا کاملاً موافق (5) به مادّه‌ها پاسخ دهد؛ بنابراین، دامنه نمره فرد در این مقیاس از 8 تا 40 در نوسان است. وزن تمام مادّه‌ها برای دستیابی به یک نمره خودکارآمدی کلی برای هر پاسخ‌دهنده برابر است. نمره‌های بالا نشان‌دهنده سطوح بالای خودکارآمدی و نمره‌های پایین، سطوح پایین خودکارآمدی را مشخص می‌کنند.

بررسی‎هایی که به منظور برآورد پایایی این مقیاس انجام‌شده‌اند، متوسط پایایی آن را برابر با 85/0 گزارش کرده‎اند (جاج[63]، ارز[64]، بونو[65] و تورسن[66]، 2003). ضرایب ‎آلفای کرونباخ در نمونه‎های دانشجویی و کارمندان نیز به ترتیب برابر با 89/0 و 88/0 گزارش‌شده‌اند‎ (اویلر، 2007). جاج و دیگران (1998) روایی این مقیاس را قابل‌قبول گزارش کرده‎اند در یک نمونه ایرانی نیز همبستگی بین خودکارآمدی تعمیم‌یافته با حرمت خود، مسند مهارگری و نوروزگرایی به ترتیب برابر با 62/0، 48/0 و 61/0 معنادار گزارش شد. ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس نیز برابر با 80/0 به دست آمد (نعمت‎طاوسی و اکبرزاده‎حوری، 1391). در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس 82/0 به دست آمد.

یافته‏ها

در جدول 1 میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای انگیزش تحصیلی در سه بعد درونی، بیرونی و بی­انگیزشی، مسند مهارگری و خودکارآمدی گزارش شده است.

 

جدول 1. مشخصات توصیفی متغیرهای اصلی پژوهش

متغیر

کوچکترین

بزرگترین

میانگین

انحراف استاندارد

انگیزش درونی

14

102

93/57

32/14

انگیزش بیرونی

12

84

44/64

60/12

بی انگیزشی

4

63

46/10

65/6

مسندمهارگری

17

40

65/28

53/3

خودکارآمدی

11

40

48/30

70/5

 

برای پاسخ به پرسش اصلی پژوهش حاضر مبنی بر پیش بینی انگیزش تحصیلی از طریق مسندمهارگری و خودکارآمدی تعمیم یافته، نخست ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش گزارش شده است (جدول 2).

جدول 2. ماتریس همبستگی انگیزش تحصیلی با مسندمهارگری و خودکارآمدی

متغیر

مسندمهارگری

خودکارآمدی

درونی

بیرونی

بی انگیزشی

مسند مهارگری

-

 

 

 

 

خودکارآمدی

48/0

-

 

 

 

انگیزش درونی

29/0

33/0

-

 

 

انگیزش بیرونی

22/0

24/0

61/0

-

 

بی انگیزشی

23/0-

29/0-

32/0-

26/0-

-

همانطور جدول 2 نشان می دهد رابطه انگیزش درونی با مسندمهارگری (29/0=r، 01/0>p) و خودکارآمدی (33/0=r، 01/0>p)، انگیزش بیرونی با مسندمهارگری (22/0=r، 01/0>p) و خودکارآمدی (24/0=r، 01/0>p)، رابطه بی انگیزشی با مسندمهارگری (23/0-=r، 01/0>p) و خودکارآمدی (29/0-=r، 01/0>p) معنادار است. نظر به عدم توانایی روابط همبستگی در تبیین دقیق روابط بین متغیرها، و تعیین نقش هریک از متغیرهای مسند مهارگری و خودکارآمدی در پیش بینی ابعاد انگیزش تحصیلی به طور مجزا از رگرسیونهمزمان استفاده شده است.

همانطور که جدول 3 نشان می­دهد دو متغیر مسندمهارگری و خودکارآمدی به عنوان متغیرهایپیش بین توانایی پیش بینیو تبیین 13 درصد از واریانس انگیزش درونی، 7 درصد از واریانس انگیزش بیرونی و 9 درصد از واریانس بی­انگیزشی را دارند. برای مشخص شدن سهم هریک از متغیرهای پیش بین در پیش بینی متغیر ملاک ضرایب رگرسیونی در ادامه گزارش شده است (جدول 4).

جدول 3. خلاصه مدل رگرسیونی پیش بینی ابعاد انگیزش تحصیلی بر اساس مسندمهارگری و خودکارآمدی

متغیر ملاک

منبع

SS

df

MS

F

R

R2

انگیزش درونی

رگرسیون

34/13700

2

17/6850

28/38

36/0

13/0

باقیمانده

39/90543

198

94/178

 

 

 

انگیزش بیرونی

رگرسیون

46/5742

2

23/2871

39/19

27/0

07/0

باقیمانده

96/74924

198

07148

 

 

 

بی انگیزشی

رگرسیون

95/2117

2

97/1058

36/26

31/0

09/0

باقیمانده

55/20324

198

17/40

 

 

 

 

بر اساس آنچه ضرایب رگرسیونی نشان می­دهند ضرایب استاندارد خودکارآمدی و مسند مهارگری در پیش بینی واریانس انگیزش درونی به ترتیب 24/0 و 18/0 است که این دو متغیر 13/0 از تغییرات انگیزش درونی را تبیین می کنند. از طرف دیگر، خودکارآمدی با ضریب استاندارد 17/0 و مسندمهارگری با ضریب استاندارد 14/0 نقش معناداری در پیش بینی واریانس انگیزش بیرونی دارند؛ و در نهایت اینکه معادله رگرسیونی مربوط به متغیر ملاک بی­انگیزشی نشان می­دهد که خودکارآمدی تعیمیم یافته با ضریب استاندارد 24/0- و مسندمهارگری با ضریب استاندارد 11/0- برروی هم 9 درصد از واریانس و تغییرات بی انگیزشی را تبیین می­کنند (جدول 4).

جدول 4. ضرایب رگرسیونی پیش بینی ابعاد انگیزش تحصیلی

متغیر ملاک

پیش بین

B

Beta

t

sig

انگیزش درونی

ثابت

68/18

95/4

78/3

01/0

مسندمهارگری

73/0

19/0

80/3

01/0

خودکارآمدی

60/0

12/0

09/5

01/0

انگیزش بیرونی

ثابت

64/38

 

86/8

01/0

مسندمهارگری

50/0

14/0

90/2

01/0

خودکارآمدی

37/0

17/0

44/3

01/0

بی انگیزشی

ثابت

93/24

 

64/10

01/0

مسندمهارگری

21/0-

11/0-

33/2-

01/0

خودکارآمدی

28/0-

24/0-

91/4-

01/0

 

 

بحث و نتیجه‏گیری

هدف این پژوهش تعیین نقش مسندمهارگری و خودکارآمدی در پیش بینی انگیزش تحصیلی بود. نتایج نشان دادند خودکارآمدی توانایی پیش بینی انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی­انگیزشی را دارند. این نتیجه با پژوهش های بندورا (1982)، هانگ و همکاران (2011)، شکولاکو (2013)، گوره (2006) وفرلا و همکاران (2009) همسواست. در همین راستا پژوهشگران مختلف (برای مثال هانگ و همکاران، 2011) این نکته را برجسته ساختند که سطوح بالای خودکارآمدی با انگیزش بالا و سطوح پایین خودکارآمدی با انگیزش پایین ارتباط دارد. یک تبیین احتمالی آن است که دانش آموزانی که از خودکارآمدی بالایی برخوردارند و نقاط قوت و ضعف خود را بهترمی شناسند با علاقه بیشتری به تکالیف درسی می پردازند و دارای انگیزش درونی بیشتری برای یادگیری هستند. این افراد در برخورد با مسائل و مشکلات با دید بازتری وارد عمل می شوند و شکست را عاملی برای موفقیت های بعدی می دانند و نیز بیشتر بر روی اهداف یادگیری متمرکز می شوند تا اهداف عملکرد. در موقع امتحان نیز کمتر دچار اضطراب می شوند و در نتیجه عملکرد بهتری دارند و در رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده موفق ترند. افراد با سطوح بالای خودکارآمدی موفقیت خود را به تلاش بالا و عدم موفقیت و شکست خود را به تلاش کم یا عدم تلاش نسبت می دهند. در همین راستا، پفرلاو همکاران (2009) نیز نشان دادند خودکارآمدی پیشبینی کنندهم تغیرهای عاطفی-انگیزشی در دانش آموزان نوجوان بوده است.

نتایج این پژوهش این نکته را نیز آشکار کردند که مسندمهارگری می‌تواند انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی کند. این یافته با نتایج پژوهش‌های دیگر (برای مثال راتر، 1971؛ حساس خواه و جاهدی، 2015؛ جو و همکاران، 2013؛ حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، 1386) همسو است. در همین راستا حساس خواه و جاهدی (2015) نشان دادند انگیزش پیشرفت در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نقش بسزایی دارد و دانش‌آموزان با مسندمهارگری درونی از سطوح بالای انگیزش پیشرفت برخوردارند.

یک تبیین احتمالی آن است که افراد با مسندمهارگری درونی ممکن است محرک‌های نیرومندتر و انرژی بیشتری برای پیگیری اهداف خود داشته باشند. داشتن هدف و امید دستیابی به آن، بامعنا دادن به زندگی فرد، وی را در مسیر خاصی قرار می‌دهد. در نتیجه در رویارویی با مشکلات تحصیلی و زندگی مقاوم تر می‌شود. دانش‌آموزان با مسندمهارگری درونی آینده را بهتر از حال می‌بینند و معتقدند این قدرت را دارند که آینده‌ای خوب برای خود بسازند؛ این دسته از افراد پر انرژی و سرشار از زندگی هستند. برای مشکلاتی که در طول مسیر با آنها روبرو می‌شوند راه‌حل‌هایی را ارائه می‌دهند و در نتیجه به موفقیت فکر می‌کنند، بنابراین انگیزش تحصیلی همواره در آنها موج می زند.

مطالعه حاضر محدود به دانش­آموزان رشته علوم تجربی سال آخر دبیرستان­های دخترانه و پسرانه دولتی بود، بنابراین، تعمیم نتایج به سایر نمونه‌ها باید با احتیاط صورت گیرد. محدودیت دیگر مربوط به استفاده از پرسشنامه‌های خودگزارشی است که با افزایش احتمال عدم صداقت، بی‌دقتی واهمالکاری دانش‌آموزان در پاسخگویی، به رغم مراقبت پژوهشگر و استفاده از روش‌های برانگیزاننده منجر به کاهش روایی سازه پژوهش می‌شود. از آنجا که ویژگی‌های شخصیتی نقش غیرقابل‌انکاری در ابعاد مختلف زندگی و به‌ویژه انگیزش و عملکرد تحصیلی ایفا می‌کنند، پیشنهاد می‌شود آموزش و پرورش، در کنار سنجش‌های گوناگونی که در مقاطع مختلف تحصیلی به عمل می‌آورد، بخشی را نیز به سنجش ابعاد روانی و شخصیت دانش‌آموزان اختصاص دهد تا از این طریق بتواند به دانش‌آموزان و خانواده‌های آنها در جهت عملکرد تحصیلی یاری رساند. همچنین پیشنهاد می‌شود مدارس با برگزاری کارگاه‌های آموزشی را به دانش‌آموزان آموزش دهند. همچنین مدارس با تهیه بروشورهای آموزشی، اطلاعات دانش‌آموزان را درزمینه خودکارآمدی در زندگی ارتقا دهند.

 

باقری، ن.، شهرآرای، م .و فرزاد، و. (1382).وارسی هـای روان سـنجی مقیـاس انگیـزش تحصـیلی در بـین دانـش آمـوزان دبیرستانهای تهران ،دانشور رفتار، 1، 11- 24.

پینتریچ، پ. و شانک، د( .1386).انگیزش در تعلیم و تربیت. ترجمه م. شهرآرای. تهران: انتشارات علم. حسینی طباطبایی، ف. و قدیمی مقدم، م( .1386). بررسی علل پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران در استان های خراسان رضوی، شمالی و جنوبی .دانش و پژوهش در علوم تربیتی ،15، 119- 147.

دلاور، ع( .1384).روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی تهران: نشر ویرایش.

نعمت طاوسی، م.و اکبرزاده حوری، ش. (1391).روی آورد خلقی رضایت شغلی: هسته ارزشیابی های خود در محیط کـار. فصلنامه علوم رفتاری، 6، 111-118.

Acharya, N., & Joshi, S. (2009). Influence of parents' education on achievement motivation of adolescents. Indian Journal of Social Science Researches, 6(1), 72-79.

Bandura. A.(1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.

Bandura. A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37 (2), 122146.

Clark, G. L. (2010). Differences in the Domains of Achievement Motivation based on Gender and  Developmental Group.           Online    thesis,     retrieved                from https://libres.uncg.edu/ir/wcu/f/Clark2010.pdfon 17 January 2016.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985).Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985b). The General Causality Orientations Scale: Self-determination in personality. Journal of Research in Personality, 19, 109134.

Ferla, J., Valcke, M. &Cai, Y. (2009). Academic self-efficacy and academic self- concept: reconsidering structural relationships. Learning and individual differences, 19, 499-505.

Hassaskhah, J. &Jahedi, F. (2015). The Relationship between Locus of Control Orientation and Academic Achievement of Iranian English Major Students. International Journal of English and Education, 4 (2), 45- 57.

Hong, E., Wan, M. & Peng, Y. (2011). Discrepancies between students and teachers perceptions of homework. Journal of Advanced Academics, 22(2), 280-308. 

Gore, P. (2006). Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: Twoincremental validity studies. Journal of Career Assessment, 14, 92-115.

Guay, F., Ratelle, C. F., Roy, A., &Litalien, D. (2010). Academic self-concept, autonomous academic motivation, and academicachievement: Mediating and additive effects. Learning and Individual Differences, 20, 644–653.

Khan, A., Fleva, E. &Qazi, T. (2015).Role of Self-Esteem and General Self-Efficacy in Teachers’ Efficacy in Primary Schools. Psychology, 6, 117-125. 

Joo, Y.J., Lim, K.Y. & Kim, J. (2013). Locus of Control, Self-Efficacy, and Task Value as Predictors of Learning Outcome in an Online University Context. Computers & Education, 62, 149-158.

Judge, T. A., & Larsen, R. J. (2001). Dispositional source of job satisfaction:A review and theoretical extension. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 86, 67-98.

Judge, T. A., Erez, A., Bono, J. E., &Thoresen, C. J. (2003). The core Self-Evaluations Scale (CSES): Development of a measure. Personnel Psychology, 56, 303–331.

Judge, T. A., Kammeyer-Mueller, J. D. (2012). Job Attitudes. Annual Review of Psychology,63, 341– 367

Judge, T. A., Locke, E. A., Durham, C. C., &Kluger, A. N. (1998). Dispositional effects on job and life satisfaction: The role of core evaluations. Journal of Applied Psychology, 83, 17–34.

Judge, T.A., & Bono, J.E. (2001). Relationship of core self-evaluations traits— self-esteem, generalized self-efficacy, locus of control, and emotional stability— with job satisfaction and job performance: A meta-analysis. Journal of AppliedPsychology, 86, 80 – 92.

Levenson, H. (1981). Differentiating among internality, powerful others, and chance. In H. M.

Lefcourt (Ed.), Research with the locus of control constructs (pp.15-63). New York: Academic Press.

Lewis B. A.; Forsyth, L.H. ; Pinto, B. M.; Bock, B. C.; Roberts, M. & Marcus, B. H. (2006).

Psychosocial mediators of physical activity in a randomized controlled intervention trial. Journal of Sport & Exercise Psychology, 28,193–204.

Oyler, J.D. (2007). Core self-evaluations and job satisfaction: The role of organizational and community embeddedness. Available online at www.scholar.Google.com/scholar.

Pekrun, R., & Perry, R. P. (2014). Control-Value Theory of achievement emotions. In R. Pekrun& L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 120–141). New York: Routledge.

Rotter, J. B. (1971). On the evaluation of methods of intervening in other people's lives. Clinical Psychologist, 24, 1-2.

Shkullaku, R. (٢٠١٣).The relationship between self-efficacy and academic performance in the context of gender among Albanian students.European Academic Research, ١(٤), ٤٦٧-٤٧٨.

Vallerand, R. J., Blais, M. R., Briere, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction etvalidationdel'Échelle de Motivation en Éducation (EME) [Construction and validation of the Academic Motivation Scale]. Canadian Journal of Behavioral Science, 21, 323 349.

Zimmerman, B. J., &Kitsantas, A. (2005). Homework practices and academic achievement: the mediating role of self-efficacy and perceived responsibility beliefs. Contemporary Educational Psychology, 30, 397–417.