مقدمه

به جرئت می‌توان یادگیری را بنیادی‌ترین فرایندی دانست که در نتیجه‌ی آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی، به فردی تحول‌یافته می‌رسد که توانایی‌های شناختی و قدرت اندیشه او حد و مرزی نمی‌شناسد. برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند. یک گروه از این افراد دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری هستند (صبحی قراملکی، ابوالقاسمی و دهقان، 1393). درDSM-5 ناتوانی یادگیری به اختلال یادگیری خاص[1](SLD) تغییر نام و ماهیت داده و اختلال خواندن، اختلال نوشتن و اختلال ریاضی به عنوان یک مشخصه برای اختلال یادگیری خاص شناخته می‌شوند (گنجی، 1392). این اختلال به عنوان یک مشکل عصب شناختی در نظر گرفته شده است که با مشکلات جدی در توانایی خواندن، نوشتن و ریاضیات همراه بوده و با توانایی ذهنی مورد انتظار در فرد هم خوانی ندارد. مبتلایان به ناتوانی‌های یادگیری معمولاً پیش از ورود به مدرسه شناخته نمی‌شوند؛ زیرا این ناتوانی‌ها در مدرسه ظهور می‌یابند. افراد مبتلا، دارای توزیع هوش بهنجار بوده اما در هجی کردن، حساب و خواندن دارای مشکلاتی هستند (هیمیان و برگر[2]، 2008).

به گزارش DSM-5، شیوع اختلال یادگیری خاص در زمینه‌های آکادمیک خواندن، نوشتن و ریاضی، 5 تا 15 درصد در کودکان مدرسه‌ای، در فرهنگ‌ها، جوامع و زبان‌های مختلف است. شیوع آن در بزرگسالان معلوم نیست، اما به نظر می‌رسد حدود 4 درصد باشد (گنجی، 1392). اخیراً پژوهشگران میزان شیوع این اختلال را 11/15 درصد گزارش نموده‌اند (موگسالی، پاتیل، پاتیل و موگسالی[3]، 2012). در ایران نیز میزان شیوع آن با درصدهای مختلف و البته رو به رشدی گزارش شده است. برای مثال دانه کار (1372) 5/5 درصد، فلاح چای (1374) 2/11 ، نریمانی و رجبی (1384)، 13 درصد و شریفی و داوری (1387) 5/10درصد برآورد نموده‌اند.

دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری که به‌طور مداوم و مکرر شکست تحصیلی را تجربه می‌کنند نسبت به مشکلات رفتاری و هیجانی آسیب‌پذیرتر هستند (گنجی، زاهدبابلان و معینی کیا، 1391). لذا این دانش‌آموزان علاوه بر مشکلات تحصیلی، سطوح بالایی از مشکلات رفتاری و هیجانی در مقایسه با دانش‌آموزان بهنجار از خود نشان می‌دهند (آوربچ، گراس-تسیر، مانور و شالو^[4]، 2008؛ کلاسن و لینچ[5]، 2007).

تحقیقات نشان می‌دهد که این دانش‌آموزان، مشکلاتی در مهارت‌های بین فردی (لاد و تروپ -گردون^[6] ،2003؛ واینر^[7]، 2004)، اختلالات خلقی و افسردگی (واینر و اسچنیدر^[8] ، 2002؛ سیدریدیس^[9]، 2007)، مشکلات سازگاری از نوع درونی و بیرونی (آل-یاگان و میکولینسر^[10]،2004؛ شارما^[11]، 2004؛ واینر، 2004؛ آوربچ و همکاران، 2008) و مسائلی در زمینه‌های رفتاری (جمشیدی ،1383) دارند.  

یکی از مسائل احتمالی در افراد دارای ناتوانی یادگیری، مشکلاتی در تنظیم خلق منفی[12] است. کاتانزارو و میرنز^[13] (1990) مفهوم تنظیم خلق منفی را به عنوان باورهای مربوط به توانایی فرد در به پایان رساندن و یا کاهش دادن خلق و خوی منفی از طریق تلاش‌های خود فرد تعریف می‌کنند. تنظیم خلق منفی منعکس‌کننده این اعتقاد و باور است که وقتی افراد خلق و خوی بد دارند، می‌توانند با انجام دادن کارهایی احساس بهتری داشته باشند و یا با استفاده از راهبردهای مقابله‌ای مختلف، خلق منفی خود را خنثی کنند.

لاکایی و مارگالیت^[14](2006) نشان دادند که دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری خلق منفی بالاتری نسبت به دانش‌آموزان عادی دارند.کاسل، بورنوالوا و مهتا^[15] (2006) در پژوهش خود نشان دادند که، تنظیم خلق منفی با راهبردهای مقابله‌ی ناسازگارانه همبستگی منفی و با راهبردهای مقابله‌ای فعالانه همبستگی مثبتی دارد. طبق شواهد پژوهشی، دانش‌آموزان با تنظیم خلق منفی پایین، سطوح بالایی از پریشانی، افسردگی و حساسیت اضطرابی دارند(کاتانزارو و هورلوک[16]، 1996؛ کاتانزارو، 1993؛ مینرز، 1991، کاتانزارو و میرنز، 1990).

این در حالی است که طبق شواهد پژوهشی، دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری میزان بالایی از ابعاد مختلف خلق منفی از جمله، افسردگی(ماگ و رید[17]، 2006؛ هلث و راس[18]، 2000)، عمل تکانشی (لوفی و پریش- پلاس[19] ، 2005)، اضطراب، مشکلات خُلقی (واینر و اسچنیدر، 2002؛ سیدیریدیس، 2007) و بی‌حوصلگی(موحدی، علیزاده گورادل و محمودعلیلو، 1392) بیشتری نسبت به دانش‌آموزان عادی دارند. همچنین برایان(1974) دریافت که کودکان دارای ناتوانی‌های خاص یادگیری، به وسیله همسالان خود به عنوان افرادی نگران، وحشت‌زده، مضطرب، عصبی و افرادی که هرگز اوقات خوبی نداشته و غمگین هستند، توصیف می‌شوند (به نقل از تکلوی،1390). همچنین افروز، قاسم‌زاده، تازیکی و دلگشاد(1393) در پژوهشی، نشان دادند که تنظیم خلق می‌تواند بر خودپنداره و کفایت اجتماعی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری تأثیر مثبتی داشته باشد. شهیم(1382) نیز در مطالعه‌ای نشان داد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری بیشتر از کودکان عادی در خانه دارای مشکلات رفتاری بوده و خُلق نامناسبی از خود نشان می‌دهند.

یکی دیگر از مواردی که دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری ممکن است با آن مواجه شوند، مشکلاتی در بیانگری هیجانی[20] یا شیوه‌های ابراز هیجان است. ابرازگری هیجانی گرایش به ابراز واکنش‌های هیجانی خود در رفتار قابل مشاهده است (گروس و جان^[21]، 1995؛ کینگ و امونز^[22]، 1990 و گروس، جان و ریچاردس^[23]، 2000). برخی الگوهای تنظیم و ابراز هیجان یا فقدان آنها می‌توانند کارکرد فرد را مختل کرده و علائم آسیب شناختی را ایجاد و دوام بخشند(کل، میچل و تتی^[24]، 1994). دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی، گرایش به ابراز هیجان داشتن ولی ناتوان از ابراز آن بودن، ابراز هیجان بدون تمایل واقعی و یا ابرازکردن و سپس پشیمان شدن، می‌باشد (کینگ و امونز، 1990).

تحقیقات نشان می‌دهد بین 38 الی 78 درصد کودکان دارای نارسایی‌های هیجانی، دارای اختلالات یادگیری نیز می‌باشند(فسلر، روزنبرگ و روزنبرگ[25] ،1991؛ فرستاد، توپولوسکی و ولر[26]، 1992). مهارت‌های هیجانی رشدنیافته و استفاده از راهبردهایی که عاطفه منفی را افزایش می‌دهند، خطر معنی‌داری برای رشد و دوام مشکلاتی در فرد به حساب می‌آیند(بتش، گیولون و آلن^[27]، 2009؛ هیوگس، گیولون، دیودلی و تانگیو^[28]، 2010). شواهد پژوهشی حاکی از آن است که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری، سطح بالایی از مشکلات هیجانی در مقایسه با دانش‌آموزان بهنجار از خود نشان می‌دهند(آوربچ و همکاران، 2008).

از سوی دیگر تحقیقات نشان می‌دهد بسیاری از دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، خودپنداره و عزت نفس ضعیفی دارند (واگن، 2001؛ به نقل از بیات مختاری و اخوان تفتی، 1387)، این در حالی است که هیجانات و ابراز آنها می‌تواند تأثیر به سزایی در خودپندارة فرد داشته باشد (رضاپور میرصالح، ریحانی کیوی، خباز و ابوترابی کاشانی، 1389). نریمانی و وحیدی (1392) نیز در پژوهشی مشخص کردند که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری، نارسایی هیجانی بیشتری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی از خود نشان می‌دهند. همچنین شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری در شناسایی، توصیف و تفکر عینی در مورد هیجان‌های خویش (سلیمانی، زاهدبابلان، فرزانه و ستوده، 1390) و همچنین در پایداری و ثبات هیجانی(کاشانی موحد، 1384) در مقایسه با دانش‌آموزان بهنجار به‌طور معناداری ضعیف عمل می‌کنند.

با توجه به سوابق پژوهشی ارائه‌شده و با در نظر گرفتن اینکه فهم کامل مشکلات حاصل از ناتوانی‌هایی یادگیری دانش‌آموزان نیازمند پژوهش و توجه به ویژگی‌های روان‌شناختی، مشکلات رفتاری، حالات عاطفی- هیجانی آن‌هاست و از آنجایی که عملکردهای تحصیلی و رشد قابلیت‌های فردی این دانش‌آموزان، ممکن است با ویژگی‌های رفتاری و هیجانی آنها به‌طور متقابل بر هم تأثیر بگذارند، لذا هدف این پژوهش، مقایسه‌ی تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص است.

روش

این پژوهش علی- مقایسه‌ای و از نوع مقطعی- مقایسه‌ای است. جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی مبتلا به ناتوانی یادگیری مراجعه‌کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر اردبیل و کلیه‌ی دانش‌آموزان عادی دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی شهر اردبیل در سال تحصیلی 94-93 تشکیل دادند. از جامعه‌ی یادشده با توجه به هدف پژوهش نمونه‌ای به حجم 90 نفر انتخاب شد. بدین صورت که ابتدا تمامی دانش‌آموزان مراجعه‌کننده به ﻣﺮﮐﺰ آﻣﻮزﺷﯽ و توان‌بخشی ﻣﺸﮑﻼت ویژه یادگیری شهر اردبیل شناسایی و سپس از میان آنها 45 نفر از طریق فهرست اسامی به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. کلیه‌ی دانش‌آموزان این مرکز به دلیل ناتوانی‌های یادگیری از مدارس ارجاع داده‌شده و آزمون‌های مقدماتی تشخیص به‌ویژه آزمون هوشی در این مراکز روی آن‌ها انجام و با تشخیص ناتوانی‌های یادگیری در این مراکز تحت آموزش‌های ویژه قرارگرفته بودند. همچنین 45 نفر از دانش‌آموزان عادی نیز به شیوه‌ی همتاسازی بر اساس سن، جنس ، پایه‌ی تحصیلی و بهره هوشی به‌طور تصادفی به عنوان گروه مقایسه انتخاب شدند. در مورد انتخاب 90 نفر نمونه (45 نفر برای هر گروه) باید اشاره کرد که در روش علی- مقایسه‌ای باید هر زیرگروه حداقل 15 نفر باشد و برای این که نمونه‌ی انتخاب‌شده، نماینده‌ی واقعی جامعه باشد، و اعتبار بیرونی بالایی داشته باشد، تعداد 90 نفر در نظر گرفته شد (دلاور، 1390). در پژوهش حاضر، جهت جمع‌آوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شده است.

پرسشنامه تنظیم خلق منفی(NMR): پرسشنامه تنظیم خلق منفی یک مقیاس 30 سؤالی بوده و توسط کاتانزار و میرنز (1990) تهیه شده است. این پرسشنامه، انتظار کلی برای کاهش خلق منفی را در یک مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) اندازه‌گیری می‌کند. نمره بالا در این پرسشنامه نشانگر این باور قوی است که فرد می‌تواند خلق منفی خود را با استفاده از روش‌های غیر دارویی کاهش دهد. تحلیل عاملی نشان داد که مقیاس NMR تک بعدی است و با ابزارهای سنجشی اضطراب، افسردگی، حالات هیجانی و پاسخ‌های مقابله‌ای همبستگی دارد(دروال[29]، 2008؛ لیورس و همکاران[30]،2008؛ سوربرگ و لیورس[31]، 2006). روایی تفکیکی آن با مطلوبیت اجتماعی، افسردگی و منبع کنترل ثابت شده است(میرنز، 1991). همچنین کاتانزار و میرنز(1990) در پژوهش‌هایی ضریب آلفای کرونباخ 86/0 تا 92/0 برای این پرسشنامه به دست آورده‌اند. همچنین در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ 85/0 برای این پرسشنامه به دست آمد که رضایت‌بخش است.

پرسشنامه بیانگری هیجانی برکلی(BEQ): این پرسشنامه یک ابراز 16 آیتمی است که توسط گروس و جان(1995) تهیه‌شده و میزان بیانگری هیجانی را در یک مقیاس لیکرت 7 نقطه‌ای از 1 (کاملاً مخالفم) تا 7 (کاملاً موافقم) اندازه‌گیری می‌کند. این پرسشنامه از 3 مقیاس شدت تکانه، بیانگری منفی و بیانگری مثبت تشکیل شده است. خرده مقیاس شدت تکانه شامل 6 آیتم بوده و شدت تکانه‌های هیجانی فرد را اندازه می‌گیرد، خرده مقیاس بیانگری منفی شامل 6 آیتم که شدت هیجان‌های منفی و خرده مقیاس بیانگری مثبت نیز شامل 4 آیتم است که شدت هیجان‌های مثبت را ارزیابی می‌کند. کل این پرسشنامه ثبات درونی بالایی نشان داده و پایایی بازآزمایی خوبی دارد. اعتبار همگرا و واگرای هر یک از خرده مقیاس‌های این پرسشنامه نیز خوب گزارش شده است(گروس و جان، 1995). در مطالعه دوبس، اسلوان و کارپینسکی[32](2007) ضریب آلفای کرونباخ هر یک از خرده مقیاس‌های قدرت تکانه، بیانگری منفی و مثبت به ترتیب 78/0، 63/0، 63/0 و برای کل پرسشنامه در مطالعه 82/0 به دست آمد.

روش اجرا: جهت انجام این پژوهش بعد از اخذ مجوزهای لازم از واحد تحقیق و پژوهش اداره کل آموزش و پرورش استان اردبیل به ﻣﺮﮐﺰ آﻣﻮزﺷﯽ و توان‌بخشی ﻣﺸﮑﻼت ویژه یادگیری در شهر اردبیل مراجعه و لیست تمامی دانش‌آموزان آن مراکز با توجه به نوع اختلال در اختیار قرار گرفت. روند ارزیابی و انتخاب دانش‌آموزان به صورت شناسایی دانش‌آموز توسط آموزگار، معرفی توسط مدیر مدرسه به مرکز و سپس مراجعه برای آن جا برای ارزیابی‌های اولیه می‌باشد. به منظور بررسی اعتبار و تأیید تشخیص ثبت‌شده در پرونده هر دانش‌آموز مبتلا به ناتوانی یادگیری، مصاحبه بالینی بر اساس ملاک‌های DSM-5 برای اختلال یادگیری خاص صورت گرفت. لازم به ذکر است که برای تکمیل این روند از تمامی گزارش‌های موجود در پرونده دانش‌آموزان ناتوان یادگیری از جمله نتایج آزمون‌های هوشی و تشخیصی و گزارش‌های معلمان دروس مختلف نیز بهره گرفته شد و نهایتاً نمونه مورد نظر برای شرکت در تحقیق انتخاب شدند. دانش‌آموزان عادی نیز به شیوه‌ی تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب گردیدند. سپس پژوهشگر، هدف از اجرای تحقیق و لزوم همکاری صادقانه آزمودنی‌ها را در تکمیل نمودن پرسش‌نامه‌ها مطرح و پرسش‌نامه‌ها در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفت و نحوه‌ی پاسخ‌دهی به پرسش‌نامه‌ها تشریح گردید. پس از جمع‌آوری اطلاعات، داده‌ها به کمک شاخص‌های توصیفی و تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) تجزیه و تحلیل شدند.

یافته‌ها

میانگین (و انحراف معیار) سنی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری و عادی به ترتیب برابر با 74/11 (و 44/0) و 82/11 (و38/0) بود. شغل پدران دانش‌آموزان ناتوان یادگیری(56 درصد) و دانش‌آموزان عادی(46درصد) اکثراً جزو مشاغل آزاد بود. همچنین مادران دانش‌آموزان ناتوان یادگیری (88 درصد) و دانش‌آموزان عادی (66 درصد) اکثراً خانه‌دار بودند. هر دو گروه دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری(70 درصد) و دانش‌آموزان عادی(62 درصد) اکثراً خانواده‌ای با وضعیت اقتصادی متوسط داشتند.

جدول 1. شاخص‌های آماری دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی‌های یادگیری در تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی

همان طور که در جدول 1 مشاهده می‌شود، میانگین(و انحراف معیار) نمرات دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری در تنظیم خلق منفی 82/111 (و 19/6)، شدت تکانه 96/22 (و 02/2)، بیانگری مثبت هیجان 80/12 (و 47/1) و بیانگری منفی هیجان 90/16 (و 73/1) می‌باشد. همچنین در دانش‌آموزان عادی، میانگین(و انحراف معیار) نمرات تنظیم خلق منفی 62/115 (و 15/7)، شدت تکانه 22/22 (و 20/2)، بیانگری مثبت هیجان 74/13 (و 80/1) و بیانگری منفی هیجان 82/15 (و 81/1) است.

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل واریانس چندمتغیری، جهت رعایت فرض‌های آن، از آزمون باکس و لوین استفاده شد و شرط همگنی ماتریس‌های واریانس/ کواریانس رعایت شد. این آزمون برای هیچ‌کدام از متغیرها معنادار نبود، در نتیجه استفاده از آزمون‌های پارامتریک بلامانع است. سطوح معناداری تمامی آزمون‌ها قابلیت استفاده از تحلیل چند واریانس متغیری (مانوا) را مجاز می‌شماردند.

جدول 2. نتایج آزمون‌های معناداری MANOVA برای اثر اصلی متغیر گروه بر متغیرهای وابسته

بر اساس جدول 2، اثر گروه بر ترکیب خطی متغیرهای وابسته معنادار است (001/0P<، 112/4F= و 852/0 =لامبدای ویلکز). به عبارت دیگر، بین دانش‌آموزان عادی و دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری حداقل در یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معنادار وجود دارد.

جدول 3. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری روی میانگین تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی در دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی‌های یادگیری

همانطورکه در جدول 3 مشاهده می‌شود، نتایج تحلیل واریانس نشان داد که میانگین نمرات تنظیم خلق منفی به‌طور معناداری در دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری از دانش‌آموزان عادی پایین تر است (001/0P<). همچنین میانگین نمرات دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری در بیانگری منفی هیجان، بیشتر و در بیانگری مثبت هیجان، پایین تر از دانش‌آموزان عادی است(001/0P<). ولی در شدت تکانه‌های هیجانی تفاوت معناداری بین دو گروه از دانش‌آموزان وجود ندارد.

بحث و نتیجه‏گیری

هدف این پژوهش مقایسه‌ی تنظیم خلق منفی و بیانگری هیجانی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری در تنظیم خلق منفی تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، توانایی تنظیم خلق منفی کمتری داشته و در تنظیم خلق منفی، میانگین نمرات پایین تری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی دارند. این نتیجه در راستای یافته‌های پژوهش سیدیریدیس(2007)، لاکایی و مارگالیت (2006)، ماگ و رید (2006)، واینر و اسچنیدر(2002) و همچنین یافته‌های پژوهش جمشیدی(1383) و شهیم (1382) قرار دارد. این مطالعات نشان دادند که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری، خلق منفی، افسردگی و مشکلات خلقی بیشتر و مشکلاتی در زمینه‌ی رفتاری در مقایسه با دانش‌آموزان به هنجار دارند. همچنین این یافته با نتایج پژوهش لوفی و پریش- پلاس (2005) مبنی بر اینکه کودکان و نوجوانان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری نسبت به گروه همسالان عادی خود، مدیریت رفتاری و خویشتن‌داری پایین تری دارند، هماهنگ است.

در تبیین این یافته‌ی پژوهش حاضر می‌توان گفت، وقوع رویدادهای تنیدگی زا و شکست‌های متوالی و مکرر در دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری در شکل‌گیری رفتارهای همراه با درون‌گرایی و گوشه‌گیری(مارتورل و تساکانیکوس[33]، 2008) و همچنین در خلق منفی، از جمله غمگینی، ناامیدی ، افسردگی و بد خلقی این دانش‌آموزان که تا حدودی نتیجه عدم موفقیت تحصیلی و اجتماعی آن‌هاست، نقش دارد. به همین دلیل مشکل کنترل رفتارهای منفی بسیاری از دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی که این مشکلات را از خود بروز می‌دهند، سخت تر است(هالاهان، لیود، کافمن، ویس و مارتینز[34]، 2005). همچنین یکی دیگر از دلایل توانایی پایین تنظیم خلق منفی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری این است که آنها به تدریج به این باور می‌رسند که تلاش آن‌ها برای کسب موفقیت بی‌فایده است و این احساس منفی هم به نوبه خود باعث شود که دست از تلاش برداشته و به انزوا و افسردگی کشیده شوند (کافی، زینعلی، خسرو جاوید و میاه نهری، 1392) و در نتیجه ظرفیت لازم برای تنظیم خلق منفی حاصل از شکست‌های مکرر تحصیلی و اجتماعی را نداشته باشند.

 از سوی دیگر، با توجه به رابطه راهبردهای مقابله سازگارانه (مسئله مدار) با توانایی تنظیم خلق منفی(کاسل، بورنوالوا و مهتا، 2006)، دانش‌آموزانی که می‌توانند رفتارهای نامناسب و خلق منفی خود را کنترل کنند، در مواجهه با رویدادهای استرس‌زا و شرایط ناکام کننده بیشتر از راهبردهای مسئله مدار استفاده می‌کنند تا هیجان مدار(استروب[35]، 2002)، در نتیجه احساسات منفی آنها کاهش‌یافته و خلق منفی خود را تنظیم و تعدیل می‌کنند. در مقابل دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، به دلیل روبرو شدن مکرر باتجربه‌های منفی و ناکام کننده‌ی تحصیلی و اجتماعی، بیشتر از راهبردهای مقابله‌ای ناسازگارانه و منفی استفاده می‌کنند و در نتیجه مشکلات خلقی(افسردگی، غمگینی و احساس تنهایی و ...) بیشتر و توانایی تنظیم و تعدیل خلق منفی کمتری دارند.

همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری در بیانگری هیجانی تفاوت معناداری وجود دارد. بدین صورت که میانگین نمرات دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری در بیانگری منفی هیجان، بیشتر و در بیانگری مثبت هیجان، پایین تر از دانش‌آموزان عادی است. طبق یافته‌های این پژوهش، دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی، هیجانات خود را اکثراً به‌طور منفی ابراز می‌کنند و از ابرازگری مثبت هیجان، کمتری دارند.

این یافته‌ی پژوهش حاضر با نتایج مطالعات آوربچ، گراس-تسیر، مانور و شالو(2008)، نریمانی و وحیدی(1392)، سلیمانی و همکاران(1390)، کاشانی موحد(1384) مبنی بر اینکه دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری نسبت به همسالان عادی خود، نارسایی و مشکلات هیجانی بالایی دارند، همخوانی مستقیمی دارد. همچنین با نتایج مطالعه فسلر، روزنبرگ و روزنبرگ (1991) و فرستاد، توپولوسکی و ولر (1992) مبنی بر اینکه بین 38 الی 78 درصد کودکان دارای نارسایی‌هایی هیجانی، دارای اختلالات یادگیری نیز می‌باشند، همخوانی دارد. 

در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت، تحقیقات نشان می‌دهد یکی از دلایل احتمالی برای مشکلات هیجانی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری این است که آنها نقایصی در حوزه شناخت هیجانی دارند. آنها نشانه‌های اجتماعی را غلط درک کرده و ممکن است احساسات و هیجانات دیگران را سوءتعبیر کنند.به طوری که کودکان مبتلا به اختلال یادگیری، مشکلاتی در تمیز علائم اشاره (هولدر و کیرکپاریک^[36]، 1991)، نشانه‌های موقعیتی و رمزگشایی نشانه‌های غیرکلامی - هیجانی دارند. همچنین کودکان ناتوان در یادگیری اطلاعات غیرکلامی هیجانی را به روشی متفاوت از کودکان بهنجار دریافت و ارسال می‌نمایند(بائومینگر، ادلزتین و موراش^[37]، 2005). لذا این دانش‌آموزان به دلیل نقص احتمالی در این مهارت‌های هیجانی-اجتماعی، در شیوه‌های ابراز هیجان نیز مشکلاتی دارند. نوجوانانی که احساسات خود را تشخیص می‌دهند و معنی ضمنی آنها را درک می‌کنند، به گونه مؤثرتری تجربه هیجانی خود را تنظیم و بیان می‌کنند (مایر و سالوی^[38]، 1997) و در واقع بیانگری مثبت هیجان نشان می‌دهند. این افراد در مقایسه با افرادی که توانایی درک و بیان حالت‌های هیجانی را ندارند، در کنار آمدن باتجربه‌های منفی از موفقیت بیشتری برخوردارند و سازگاری مناسب تری را در ارتباط با محیط و دیگران نشان می‌دهند(گلمن^[39]، 1995).

در مجموع، این مطالعه نشان داد که دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، توانایی مدیریت و تنظیم خلق منفی پایین تری از خود نشان داده و نسبت به دانش‌آموزان عادی، بیانگری منفی هیجان بیشتری دارند، به طوری که هیجانات خود را اکثراً به صورت منفی ابراز می‌کنند و بیانگری مثبت هیجان، پایین تری دارند. اجرای تحقیق روی نمونه دانش‌آموزان مقطع ابتدایی شهر اردبیل، توان تعمیم دهی این پژوهش را محدود می‌سازد. بر مبنای نتایج این پژوهش می‌توان گفت دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری، مشکلات و کاستی‌هایی در زمینه‌ی رفتاری و هیجانی دارند. نقص‌های رفتاری و هیجانی، معمولاً با مشکلاتی در رشد تحصیلی و قابلیت‌های فردی همراه هستند، لذا شناخت ویژگی‌های رفتاری و هیجانی مبتلایان به ناتوانی‌های یادگیری از جمله گام‌های اساسی در فرآیند تشخیص و بازپروری این دانش‌آموزان است. همچنین می‌توان به متخصصان اختلال‌های ویژه یادگیری پیشنهاد کرد که اقدام به طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی و درمانی ترکیبی مؤثر بر قابلیت‌های رفتاری و مهارت‌های هیجانی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری کنند. پیشنهاد می‌گردد با توجه به اکتسابی بودن و قابل آموزش بودن مهارت‌های تنظیم خلق منفی و توانایی ابراز هیجان، آموزش این متغیرها با استفاده از راهبردها و مدل‌های مناسب برای دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص به عمل آید.

این مطالعه با همکاری مدارس آموزش و پرورش و به خصوص ﻣﺮﮐﺰ آﻣﻮزﺷﯽ و توان‌بخشی ﻣﺸﮑﻼت ویژه یادگیری و با همکاری دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری و عادی شهرستان اردبیل صورت گرفته است. نویسندگان بر خود لازم می‌داند که از همکاری آنها و همچنین مساعدت‌های مسئولان واحد تحقیق و پژوهش اداره کل آموزش و پرورش اردبیل تشکر و قدردانی نمایند.